Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов

Основной недостаток этих стихийных  представлений Столяр А.А. видит в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется [6, с. 200].

Некоторые дети считают, что средства измерения,  применяемые в одних  условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

 В процессе повседневной  жизни дети не овладевают общепринятыми  способами измерения, они лишь  с большей или меньшей степенью  успешности пытаются копировать  внешние действия взрослых, зачастую  не вникая в их значение и содержание [6, с. 201].

Исходя из особенностей детских  представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.

Вначале формируется представление  о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства - неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку [6, с. 201].

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей  учат при сравнении нескольких предметов  одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3-5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, ещё, уже, самая узкая [6, с. 201].

Задача последующей работы - закрепить  умение строить сериационный ряд  предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая  это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой [6, с. 201].

Как указывал еще Сеченов И.М., большую роль в восприятии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяженности предмета. Универсальным определением воспринимаемого размера служат для детей дошкольного возраста слова большой - маленький. Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одновременно по нескольким видам протяженности - все эти изменения определяются детьми как больше - меньше, как большой и маленький. Даже в пассивной речи детей четырех лет отсутствует понимание значения слова размер. На вопрос, каков размер данной ленты, башни, книги, большинство детей четырех лет не смогли ответить. Они удивленно спрашивали: «Как это размер? Я этого не понимаю». И отвечая на вопрос, они называли цвет предъявляемых им предметов, их количество, но не размер [7, с. 88].

При сравнении размеров предметов нередко само задание формулируется неправильно.  Вместо того, чтобы сказать «Найди такой же по длине (ширине и др.) предмет», воспитатель предлагает: «Найди одинаковый с этим». А поскольку предмет обладает многими признаками, ребенок решает это задание по наиболее знакомому ему признаку (по цвету, по функции предмета и др.). Слово одинаковый многозначно и не раскрывает того, что имел в виду воспитатель. Между тем в перцептивное действие должно включаться точное слово, способствующее формированию соответствующего понятия о том или ином виде протяженности. При отсутствии этого точного слова дети обычно и дальше остаются на уровне первосигнального задания [7, с. 89].

Не учитывается и другой весьма важный фактор в распознавании размеров - это относительный характер данного понятия. Длинный - короткий, широкий - узкий и другие параметры - понятия относительные, поэтому они могут быть осмыслены лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей со словом длинный или короткий, необходимо прежде всего раскрыть значение понятия длиннее - короче. И как показывают многие исследования (Венгер Л. А., Проскура Е. В., Березина Р. Л. и другие) [9], только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно должен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пониманию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети начинают успешно упорядочивать предметы по их размерам [7, с. 89].

Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного  параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простейших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде исследований.

Итак, восприятие размеров предмета есть всегда соизмерение предметов по видам протяженности и выявление, какой из них шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже, толще - тоньше, больше - меньше (по всем или по ряду параметров) также оно положительно влияет на умственное развитие ребенка.

2  Методические основы  формирования у детей  старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов

 

 

2.1 Методика формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов

 

Методика ознакомления детей дошкольного возраста с размером предметов по объему (большой - маленький) по одному или двум протяженностям (длина, ширина, высота, толщина) достаточно полно разработана в теории и истории развития у детей математических представлений [12, с. 118].

Выделение размера предметов, возникновению элементарных представлений и понятий о ней способствуют различные методы и приемы обучения. Среди них можно выделить: наглядные, словесные, практические и игровые.

     К наглядным методическим приемам можно отнести демонстрацию предметов, рассматривание их, сравнение и выбор; к практическим - накладывание, прикладывание, соизмерение и измерение. Словесными методическими приемами являются: описание предмета (характеристика параметров величины), объяснение, указания, художественное слово (сказки, загадки). Игровыми методическими приемами являются словесные игры, игры с дидактическими игрушками, а также настольно-печатные с картинками, головоломки [12].

При ознакомлении детей с величиной выделяют несколько этапов (Лебедева 3.Е.).

1-й этап - выделение определенного параметра величины;

2-й этап - непосредственное сравнение предметов по выделенному параметру;

3-й этап - одновременное установление относительной величины разных параметров сравниваемых предметов;

4-й этап - формирование умения строить ряд величин;

5-й этап - опосредованное сравнение величин предметов с использованием меры.

     Как показали исследования, первоначальному выделению величины, образованию элементарных представлений о ней способствуют предметные действия, включающие разные виды непосредственного сопоставления предметов между собой по их величине (накладывание, прикладывание, приставление), а затем уже опосредованного путем измерения.

В старшей группе  решение задачи упорядочивания предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд предметов увеличивается до 10, а разница их размеров еще более уменьшается (от 3 до 1 см). Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так происходит осознание не только относительности размера, но и транзитивности отношений между упорядоченными элементами (если а>b и b>с, то а>с)[13, с. 205].

«Мерка», равная «лишнему кусочку», используется для определения различий между соседними элементами ряда. Таким образом, устанавливается постоянство равенства различий как существенного свойства упорядоченного ряда. Можно дать задания: достроить ряд, построить его от промежуточного элемента, нарисовать ряд до и после его упорядочивания, найти место пропущенного или лишнего элемента в ряду, вставить в уже построенный ряд промежуточные элементы, преобразовать восходящий ряд в нисходящий и наоборот, найти соответствие между несколькими рядами, составить ряд из парных элементов и т. д. С этой целью проводятся игры «Что изменилось?», «Угадайте, которого не хватает», «Угадайте, где пропущено» и др. Одним из элементов их усложнения может быть введение правила, требующего выполнения сериации только зрительным путем, без практических проб [13, с. 205].

Старшие дошкольники выполняют  и более сложные задания на развитие глазомера: найти на глаз предметы большего или меньшего размера, чем образец; подобрать два предмета, чтобы вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют и площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера [13, с. 206].

Ребенок практикуется в этом постоянно в самых разнообразных видах деятельности: в процессе лепки, при создании различных построек из снега и песка, в конструировании, при изготовлении игрушек и т. д. Складывающийся таким образом опыт изменения величины предметов вряд ли достаточен. Необходимы специальные упражнения, в процессе которых деятельность, направленная на изменение величины, связывается с выяснением количественных отношений.

Таким образом, у ребенка формируется  дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочивать предметы по их размерам, понимание относительности и изменчивости величины [13, с. 212].

Выделяется несколько видов  измерений: линейное, измерение объемными  мерками жидких и сыпучих веществ.

При «линейном» измерении:

• неправильно устанавливается точка отсчета, измерение начинается не от самого начала (края) предмета;
• мерка перемещается произвольно, т. е. прикладывается на каком-либо расстоянии от метки;
• мерка непроизвольно сдвигается вправо или влево, вверх или вниз (иногда в двух направлениях одновременно), так как слабо фиксируется ее положение на плоскости;
• дети забывают считать мерки, поэтому, выполнив измерение, не называют его результата;
• вместо отложенных мерок подсчитываются черточки-отметки;
• при измерении длины и ширины одного и того же предмета пропускается начальный отрезок (определенная часть предмета не относится ребенком к длине и ширине одновременно) [13, с. 215].

При измерении объемными мерками  жидких и сыпучих веществ:

• нет равномерности в наполнении мерок, отсюда результаты либо преувеличены, либо уменьшены;
• чем меньше остается измеряемого вещества, тем меньше наполняемость мерки;
• не сочетаются счет и измерение [13, с. 215].

В процессе обучения измерению используются разные формы организации деятельности детей: коллективная и индивидуальная. Они зависят от степени сформированности измерительных навыков и умений, характера привлекаемого материала [13, с. 215].

Обучение измерительным навыкам  следует рассматривать не как  самоцель, а как средство развития математических представлений. Процесс измерения позволяет познакомить детей с функциональной зависимостью.  [13, с. 217].

Постепенно надо приучать ребенка  давать словесный отчет о выполненном  измерении, самостоятельно характеризуя объект, средство и результат, запоминая  их количественные характеристики. Не менее важно наличие у детей прочных навыков измерительных действий.

Далее сравниваются объекты, средства и результаты нескольких измерений, по крайней мере двух.

 Основные задачи работы:

• показать на многочисленных примерах соответствие в изменении величин;
• научить выделять условие, при котором имеет место определенное соотношение между компонентами измерения;
• сформировать общее представление о характере зависимости между величинами в процессе измерения [13, с. 218].

Решить эти задачи можно, показывая детям:

а) измерение разных по величине объектов (двух или более) одинаковыми мерками, результаты разные;

б) измерение разных по величине объектов разными мерками, результаты могут быть разные или одинаковые;

в) измерение одного и того же объекта или равных по величине разными мерками, результаты разные [13, с. 218].

Осмыслить зависимость между величинами помогают упражнения в игровой форме. Воспитатель измеряет ленту разными по длине мерками: вначале короткой, а затем длинной или составной, составленной из двух коротких. «Что изменилось, когда я измерила ленту во второй раз по сравнению с первым? А что осталось без изменения?» - спрашивает она ребят. Сопоставив объекты, мерки и результаты нескольких измерений, ребенок должен отметить все изменения в предметной ситуации и найти то, что осталось без изменения. Благодаря таким упражнениям выделяются величины постоянные и переменные [13, с. 218].

Далее необходимо связать изменение  одной величины с изменением другой, установить характер и направление изменения. Основной методический прием - вопросы. Ими воспитатель пользуется, чтобы помочь осознать направление изменения в каждом конкретном случае (когда мерка длиннее - число мерок меньше, мерка короче - число мерок больше; мерок уложилось больше - предмет выше, меньше мерок - предмет ниже и т. д.). Активизируют познавательную деятельность детей вопросы: «Почему?», «Почему так получилось?», «Объясни, как это получается», которые требуют самостоятельного обоснования характера зависимости между величинами [13, с. 218].

Вначале воспитатель подводит итог сам, в конкретной форме, суммируя все  высказывания детей. Затем они могут  делать это самостоятельно. Воспитатель следит, чтобы суждения детей о характере зависимости были точными, правильными, развернутыми. Указывая направление изменения одной величины, они одновременно должны отмечать направление изменения другой, связанной с первой, определять, при каких условиях возможна такая связь между ними. Необходимо побуждать детей использовать в речи структуру условных предложений (если.., то..., а если..., то; когда..., то..., а когда..., то) [13, с. 219].