Практическое использование новых педагогических технологий при обучении биологии

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты использования новых педагогических технологии при изучении биологии……………………………………………..5

1. Характеристика педагогических технологий………………………………..5
2. Классификация педагогических технологий………………………………..7
3. Роль и значение современных педагогических технологий для школы…20

Глава 2. Практическое использование новых педагогических технологий при обучении биологии………………………………………………………………25

2.1 Разработка урока с применением технологии в курсе изучения биологии 6 класса……………………………………………………………………………..25

2.2 Разработка урока с применением технологии в курсе изучения биологии 7 класса……………………………………………………………………………..28

2.3 Разработка урока с применением технологии в курсе биологии 8 класса……………………………………………………………………………..31

Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций ушедшего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.

Сегодня становятся всё более очевидными кризисные экологические, энергетические, климатические, демографические явления, составляющие угрозу человеческой цивилизации и побуждающие вести активный научный поиск обеспечения устойчивого развития общества.

Однако общеобразовательная школа мало внимания уделяет обучению учащихся при изучении биологии принятию собственных решений, аргументации своих доводов, высказыванию собственного мнения; выбору методов и форм деятельности по предложенному заданию, т.е. современная школа мало уделяет внимания формированию ученика как субъекта собственной деятельности.

Совершенствованию процесса обучения и педагогическим технологиям развития посвящены работы В.Г. Афанасьева, В.В. Гузее-ва, В.П. Беспалько, Л.П. Гладкой, В.П. Боголюбова, Д.В. Вилькеева, A.M. Воронина, В.В. Горшковой, М.В. Кларина, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибановой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.В. Шоган.

Таким образом, необходимость устранения противоречия между потребностями учителей-биологов в методических рекомендациях по использованию педагогических технологий развития учащихся школы и состоянием реальной практики реализации образовательных областей государственного стандарта общеобразовательной подготовки позволяет говорить об актуальности исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной реализации педагогических технологий развития учащихся при изучении биологии.

Объект исследования учебно-познавательная деятельность учащихся школы.

Предмет исследования процесс реализации педагогических технологий развития учащихся школы при изучении биологии.

Цель работы является разработка педагогических технологий при изучении на уроке биологии.

Задачи исследования:

1. раскрыть теоретические аспекты использования новых педагогических технологии при изучении биологии

2. определить практическое использование новых педагогических технологий при обучении биологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты использования новых педагогических технологии при изучении биологии

1.1  Характеристика педагогических  технологий

В педагогическую науку и практику входят и получают свое развитие педагогические технологии. В источниках научного и публицистического характера предпринимаются попытки соединения разных взглядов, точек зрения на раскрытие сущности и содержания педагогических технологий.

Изучение этой проблемы как зарубежными, так и отечественными учеными, практиками-технологами позволило получить более полное представление о педагогических технологиях как на методологическом, так и на практическом уровне.

Обозначилось содержание «педагогической технологии» как педагогической категории, определились и иерархические уровни развития педагогических технологий.[1]

В нашем случае рассмотрим сущность иерархических уровней как основу для последующего понимания излагаемого материала.

Первый уровень— педагогическая категория, позволяющая рассматривать педагогическую технологию и ее проблемы на методологическом уровне, то есть методологию развития понятия «педагогическая технология».

Второй уровень — обобщенные (теоретические) педагогические технологии воспитания, обучения, общения.

Третий уровень— конкретные (прикладные) педагогические технологии, непосредственно применяемые в учебном процессе. В структуре этого уровня можно выделить подуровни, выражающие:

— количество технологических этапов;  

— степень технологичности; 

— сложность технологичности;

— гибкость и мобильность технологии и др.

Для обобщенных педагогических технологий характерно глубокое психолого-педагогическое обоснование педагогической системы деятельности педагога и учащихся. Например, в основу системы проблемного обучения положены психология мыслительной деятельности и мотивация при постановке и разрешении учебных противоречий; в основу системы формирования познавательных интересов заложено психолого-педагогическое рассмотрение рефлекса И.П. Павлова «Что такое?» и деятельностная концепция развития человека.[2]

Применение обобщенных педагогических технологий в учебном процессе предполагает их наполнение конкретным содержанием изучаемой учебной дисциплины, а также структурным и методическим наполнением, технологическим общением, специфически смоделированным под данную технологию и обеспечивающим результативность отношений, стиля руководства и стиля педагогического общения. Можно отметить, что основа почти всех педагогических технологий, за исключением машинных, есть общение учащихся и учителя.

Наполняясь разноаспектным конкретным содержанием, обобщенные педагогические технологии эволюционируют, перерастают в конкретные прикладные. Они обслуживают конкретный учебный предмет и обеспечивают достижение поставленных целей.

Обилие нерешенных педагогических проблем и поиск путей их решения повлекли за собой разработку конкретных педагогических технологий третьего уровня, направленных на достижение целей воспитания, развития, обучения. Все они специфичны областью применения. Мы даем краткий обзор сущности конкретных (прикладных) технологий обучения третьего уровня.

 

 

 

 

 

2. Классификация педагогических технологий

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко.Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.[3]

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один-единствеиный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются:ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологиц, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры:

информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структурыназываются технологии:

обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий.

Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.[4]

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько - дидактических систем):

классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);

обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

система "репетитор" (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение.

В практике обычно выступают различные комбинации этих "монодидактических" систем, самыми распространенными из которых являются:

традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.[5]

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

a) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии нс только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.