Экспериментальная работа по формированию умений стилизовать природные формы у младших школьников на уроках декоративного рисования

Результатом творческой стилизации является изображение объекта с обобщёнными признаками, придающими изображению символичность. Творческий процесс обобщения изображения объекта и придания ему символичности удобно делить на три основных этапа. Эти три этапа наглядней и проще всего рассмотреть на примерах создания стилизованного и абстрактного изображений древесного листа и самого дерева. В этих двух примерах (лист и дерево) будут показаны и использованы два различных подхода и метода стилизации.

            а)                б)                    в)               г)

Рис.1. Этапы стилизации листа дерева   

«а» - на первом этапе от реального изображения листа сразу и полностью отбрасываются все подробности. Оставляется только то, что делает лист дерева узнаваемым – контур листа. Этот контур может быть заполнен любым цветом в соответствии с авторским замыслом. Такое изображение листа сразу становится абстрактным, особенно если не используется зелёный цвет. При этом степень абстракции зависит от того, насколько форма листа будет отличаться от реальной. Придавая форме всё новые и новые конфигурации, можно добиваться всё большей выразительности и декоративности изображения, но можно добиваться и всё большей абстракции вплоть до полного отказа от реалистического изображения;

«б» и «в» - на втором этапе на окрашенном контуре изображаются, тем или иным способом, главные детали древесного листа - прожилки, которые делают его полностью узнаваемым.

«г» - на третьем этапе на окрашенный контур листа с прожилками наносится декор, который может быть выбран из огромного множества уже известных видов декора, а может быть создан автором. В результате возникает декоративное изображение стилизованного листа дерева.

Для стилизации изображения дерева выбирается другой метод.

Рис.2. Этапы стилизации дерева

«а» - на первом этапе выполняется реалистический рисунок дерева, который должен включать все детали: реальную форму ствола, ветви дерева и фактуру древесной коры;

«б» - на втором этапе реалистическое изображение дерева превращается в стилизованное. Для этого от ствола дерева отбрасывается как можно больше веток, которые неоднократно, в том или ином виде, повторяются, убираются все второстепенные детали изображения и оставляются только те части дерева, которые нужны для его определения, но не для описания. Одновременно упрощается форма ствола дерева;

«в» - на заключительном третьем этапе отдельные узнаваемые части дерева – ветки, ствол, заменяются абстрактными элементами, чтобы создать нереалистическое (абстрактное) изображение, которое не обязательно должно указывать на то, что было изображено первоначально;

«г» - как в стилизованном, так и в абстрактном изображении может быть использован декор для показа фактуры коры дерева [6, с. 100-103].

В основе всех видов и методов стилизации природных объектов лежит единый изобразительный принцип - художественная трансформация реальных природных объектов с помощью самых различных изобразительных средств и изобразительных приёмов. Чаще всего такая трансформация производится с помощью изменения и упрощения формы реальных объектов флоры и фауны, укрупнения или уменьшения характерных частей этих объектов, изменения количества характерных деталей объектов в большую или меньшую сторону, изменения природного цвета объектов. Довольно часто стилизованное изображение предполагает объединение нескольких разных частей, каждая из которых скопирована с какого-либо объекта природы или объекта окружающей жизни и творчески видоизменена. Например, цветок конкретного растения изображается не с целью точной передачи оригинала, а создаётся формализованным, с использованием отдельных деталей, присущих цветкам и других растений с одновременным «отбрасыванием» второстепенных деталей, присущих цветку этого конкретного растения. Или, например, лист клёна изображается таким образом, что его форма приобретает геометрическую форму шестиугольника.

Художественная трансформация природных объектов имеет главную цель - превращение реальных природных форм в стилизованные или в абстрактные, наделённые выразительностью и эмоциональностью такой силы, яркости и запоминаемости, которые недостижимы в реалистических изображениях. Поэтому стилизация и абстракция изображения довольно тесно связаны с его экспрессивностью (выразительностью). Если изображение или композиция экспрессивны, то независимо от того, созданы они в стилизованной, абстрактной или же реалистической манере, в их фундаменте заложена абстракция, понимаемая как обобщённость и символичность всего изображения или какой-то его части с целью лучшего выражения глубинной сущности композиции. А это означает, что используя стилизацию и абстракцию в изображениях объектов, нужно обязательно уметь с их помощью показывать и передавать экспрессивность [14].

1.2. Возрастные  особенности младших школьников, влияющие на умение стилизовать  природные формы

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем [1, с. 112].

Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. В трудах Н. С. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей. У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих [20, с. 36].

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное, эвристическое.

Наглядно-действительное. Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы - представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действительным. Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией. Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

- Четкое и ясное представление образов предметов;

- Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

- Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

- Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов. Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление. Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. Наглядно-действительное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложные осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить нужно, отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Эвристическое мышление. По мере взросления, дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т.д. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценки ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Мышление, которое опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая [10, с. 32-38].

Одним из средств развития мышления ребёнка является творчество, искусство.

Занятия изобразительным искусством разнообразны и по видам, и по методам учебно-воспитательной работы.

В школьной программе предусмотрено четыре вида учебных занятий: рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое рисование, беседы об искусстве. Рисование с натуры, в свою очередь, предусматривает занятия рисунком и живописью; декоративная работа — составление узоров, элементы художественного конструирования, декоративно-оформительскую работу. В беседах об искусстве учащиеся знакомятся с произведениями живописи, графики, скульптуры, с памятниками архитектуры и декоративно-прикладного искусства. Каждый из этих видов занятий содействует эстетическому воспитанию, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения, т. е. всесторонне развивает личность [34].

Декоративность – одно из наиболее важных изобразительно-выразительных средств искусства. Её развитие имеет большое значение для успешной учебно-творческой деятельности младших школьников, рисунки которых отличаются подчёркнутой стилизованностью. Преподавателю надо иметь в виду: стилизация в детском творчестве на начальных этапах проявляется спонтанно и естественно, что обусловлено возрастными и психологическими возможностями детей этого возраста [11].

Специфика стилизации в детском рисунке состоит в том, что облик натуры преобразуется в формах, претерпевающих значительные обобщения при изображении людей, вещей, природы и проч. Их образы одновременно и зримы, и опоэтизированы. Условность в изображении частностей, заострение, подчёркивание одних деталей и нарочитое невнимание к другим не изменяют правдивости и целостности детского рисования. Стилизация как технический приём лишь усиливает эмоциональность, выразительность, поэтичность, типичность в передаче образов в детских рисунках, проявляясь с наибольшей полнотой в те моменты, когда изображение позволяет детям пережить новые сильные впечатления, что в конечном счёте обогащает их небольшой личный жизненный опыт.