Государственная политика в сфере образования

▪ эрудиция учителя, его умение с  определенным артистизмом излагать новый материал, обращаться к чувствам учащихся, использовать особые мнемонические  приемы, способствующие непроизвольному  запоминанию материала.

6) Регулирование учебно-познавательной  деятельности учащихся и контроль за ее ходом являются важными условиями успешного обучения. Для них необходимо:

Во-первых, учителю необходимо постоянно  делать акценты на анализе решения  поставленных им целей учебной работы и соотносить их с достигнутыми результатами. Если, например, ему не удается обеспечивать усвоение учащимися изучаемого материала  на уроке, возникает необходимость  в корректировке и регулировании  методики собственной работы.

Во-вторых, важно избегать однообразия  в организации учебно-познавательной деятельности учащихся и проявлять  необходимое творчество в структурировании уроков, в обновлении методов обучения, в расширении самостоятельной учебной  работы и т.д.

В-третьих, следует более рационально  подходить к определению объема и степени сложности материала  и не допускать его перегрузки.

В-четвертых, важно регулярно осуществлять контроль за учебной работой учащихся, содействовать развитию более способных из них и оказывать своевременную помощь тем, кто испытывает трудности и отстает в учении.

7) Чем регулярнее проводятся  проверка и оценка знаний учащихся тем они больше стимулируют их учебно-познавательную деятельность. Поэтому в идеале учебная работа должна строиться так, чтобы на каждом уроке и по каждой изучаемой теме были проверены знания каждого учащегося. При коллективных формах обучения этого, естественно, достигнуть невозможно. Но учителю нужно рационализировать методы проверки знаний учащихся таким образом, чтобы сделать ее более регулярной.

Как уже отмечалось, общей направленностью  обучения должно быть образование личности, ее всестороннее формирование. С указанной  точки зрения учебный процесс  выполняет следующие образовательные  функции: обучающую, развивающую и  воспитательную. Сущность этих функций в следующем:

Обширность, глубина и прочность  научных знаний – важнейший признак  обученности личности. Поверхностность, отрывочность и отсутствие системы в знаниях, которые зачастую наблюдаются у учащихся, свидетельствуют как о недостатках школьного обучения, так и о низкой познавательной активности самих учащихся, за что отнюдь нельзя снимать с них определенной ответственности. Распространение репетиторства, которое далеко не все родители могут себе позволить, - горькое следствие этих недостатков.

Развитие учащихся в процессе обучения связано с побуждением их к  мыслительной активности, сообразительности, умственной гибкости и творчеству, прочному овладению изучаемым материалом и т.д.

Органической частью умственного  и личностного развития учащихся является также развитие общих способностей, творческих склонностей и задатков, что в настоящее время приобретает  первостепенное значение.

Известный ученый-гельминтолог К.И.Скрябин  писал: "Склонности проявляются и  развиваются у человека рано. Их развитие, их рост в большой степени  зависят от качества преподавательской  работы в школе ".

Воспитание в процессе обучения осуществляется путем побуждения учащихся к овладению мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, формирования их эмоционально-чувственной  сферы, связанной с гражданско-патриотическим развитием, выработкой культуры поведения  и межличностным общением. Большое  влияние здесь оказывает личность учителя, его эрудиция, нравственность, умение стимулировать активность учащихся в работе над собой.

7. СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ, ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ.

1. Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально  действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может  не побуждать его заниматься учебной  деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально  действующими. Например, первоклассник  всячески старается оттянуть приготовление  домашних заданий. Он знает, что ему  нужно готовить уроки, иначе огорчит  родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это  его обязанность, долг и т.д. Но всего  этого может быть недостаточно, чтобы  заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание  может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить  свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным  является мотив получить возможность  погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку  пришлось хорошо выучить уроки) он получил  хорошую отметку. Проходит некоторое  время, и ребенок сам садится  за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую  отметку, теперь в этом смысл приготовления  заданий.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами п о себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

•          мотивация, которая условно может быть названа  отрицательной. Под отрицательной  мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые  могут возникнуть, если он не будет  учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

•          мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной  деятельности. Эта мотивация выступает  в двух формах.

Принято различать две большие  группы учебных мотивов1: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1.широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.

2.учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

2. Характеристика цели и целеполагания

 Мотив обычно реализуется  путем постановки и достижения  некоторой цели. Цель - это представление  о конкретном результате, который  должен быть получен. Она выполняет  функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель - значит, ответить  на вопросы: что именно должно  быть достигнуто в результате, на что именно следует направить  активность?

 Возникновение целей, их выделение,  определение, осознавание называется целеполаганием. Целеполагание имеет две формы: 1)самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления, 2)определения цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешние цели часто искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели. Цель чаще всего переопределяется учениками в направлении “подгонки” под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий.

 Можно выделить два основных  типа целеполагания. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, “готовых” знаний, когда главными промежуточными задачами становятся — понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д.

3. Характеристика учебных действий

 Реализация мотивов и целей  учебной деятельности осуществляется  в процессе выполнения учеником  системы учебных действий. Охарактеризовать  учебные действия — это значит  описать, что именно и как  именно делает ученик в направлении  достижения цели. Учебные действия  включают в себя конкретные  способы преобразования учебного  материала в процессе выполнения  учебных заданий. Содержание и  “глубина” такого преобразования  материала может быть различной,  она определяется тем составом  способов учебных действий, которыми  обладает ученик, и степенью их  сформированности, освоенности.

 Конкретные учебные действия  чрезвычайно разнообразны и их  состав тесно связан с содержанием  решаемых учебных задач. Это,  например, действия но анализу условия задачи, по выделению существенного в явлении, но применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребенка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть все это многообразие действий чрезвычайно трудно.

 Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует по возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщенные характеристики, такие как степень самостоятельности в процессе решения задачи, осознание способов осуществленного действия, возможность его осуществления в измененных условиях и т.п. Эти и другие обобщенные характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

4. Характеристика действия контроля

 Условием нормального протекания  учебных действий является наличие  контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, правильность последовательности этапов действия, правильности выполнения действий на каждом этапе. Это проявляется в своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении а также внесении необходимых корректив в них.

 Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

5. Характеристика действия оценки

 Оценка выполняет функцию  подведения итогов выполненной  системы действий, которое проявляется прежде всего в достижимости поставленных целей. Оценивается степень достижимости (или недостижимости) поставленной цели, правильность подобранного (сконструированного) действия, возможность (или невозможности) её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи, возможностей ее решения (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

 У разных учеников особенности  действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.

8. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННАЯПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО СОЗДАНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ  УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У ЛИЧНОСТИ  ОПРЕДЕЛЕННЫХ ПСИХИЧЕСКИХ И ЛИЧНОСТНЫХ  КАЧЕСТВ.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно  осуществляемый педагогический процесс  организации и стимулирования (активизации) разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

В частности, выделяются понятия: "воспитание в широком смысле", или "образование", "обучение", и "воспитание в  узком смысле".

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон - обучения и воспитания в узком  смысле - во многом носит условный характер. В реальной педагогической деятельности они органически связаны между  собой и проникают друг в друга. Нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно  обучать без умелого воспитания.