Инновации в образовании

В современном  российском образовании (и для научной, и для педагогической общественности) не существует сколько нибудь определенной и общепринятой Концепции инновационной  деятельности в образовании. Справедливости ради заметим, что не существует такой  Концепции и в других сферах общественной практики, а известные нам попытки как-то концептуализировать деятельность такого рода соскальзывают на обсуждение изобретений и их экономического (чаще – коммерческого) эффекта.

Более того, отсутствует и внятный, устоявшийся тезаурус инновационной деятельности, ее отдельные термины многозначны и размыты, что создает устойчивую иллюзию банальности и общепонятности, что есть «инновационность»; а отсюда – еще одна иллюзия, что только ленивый не «занимается» инновациями, особенно – в образовании.

В последние  два-три года понятие об инновациях в образовании вообще стало предметом  сомнения, и о нем ходят неясные  интуитивные мнения и выдумки, которые  колеблются между двумя альтернативами. С одной стороны, говорят, что  инновациями занимаются все – особенно при разработке конкретных исследовательских тем, а потому и не нуждаются в каком либо особом исследовании или обсуждении того, что такое инновации в образовании. С другой стороны маячат идеи о необходимости оценки инноваций, разработки критериев их валидности, отсеивания мнимых инноваций, что, очевидно, предполагает построение соответствующей исследовательской программы.

В этом же ограниченно-эмпирическом горизонте  находятся и суждения о том, что  интерес к инновациям был своего рода модой в период перестройки, в период «демократических реформ», модой, кото-рая устарела в настоящее время. К этому же разряду относится волюнтаристский подход к инновациям как идеям особо избранных «носителей идеологии модернизации», прежде всего - «из управленческих и профессиональных элит», и задача состоит, собственно, в соорганизации этих идей-инноваций в неких политических документах.

Известно, что политика есть обоснование и  полагание общих целей жизни  и развития страны и средств их достижения. Ползучий эмпиризм и в научных исследованиях и в политике, кроме бесперспективности, влечет возможности безответственной спекуляции в условиях неопределенности, произвольной манипуляции научными планами, практическими проектами - проталкивания всего, что угодно исходя из личных или групповых интересов, из материальных выгод, а то и просто ради показухи и популизма.

Очевидно, что в условиях такой «предельной  неопределенности» понятия инноваций, не имея конвенционально согласованных  представлений о сути инновационной деятельности в образовании невозможно грамотно выделять объекты, критерии и процедуры экспертизы всех мыслимых и не мыслимых педагогических инноваций, а соответственно – конструктивно обсуждать пути и средства их научного обеспечения.

Отдельная сложность этой работы состоит в том, что педагогические инновации явным образом обнаруживают себя лишь в самой образовательной практике, в тех последствиях, которые они порождают при своей реализации. Но тем самым инновационная деятельность в образовании приобретает как бы прикладной характер, характер практической разработки, которая по неведомым экономическим соображениям целевым образом из бюджета не финансируется; всем известно, что госбюджет финансирует только фундаментальные научные исследования.

Однако проблема «инноваций» явно имеет все признаки связи с важнейшими стратегическими направлениями исследования образования и образовательной политики, хотя бы потому, что она определенно ассоциируется с проблематикой процессов модернизации, прежде всего - в Европе. Эти процессы связаны с переходом от традиционного – средневекового общества – к обществу «модерна», т. е. к «современности», и далее – к постмодерну – к самой «современной современности». (См., например, коллективную монографию Института философии РАН «Модернизация и глобализация: образы России в ХХ1 веке». М., 2002).

В России интерес к модернизации был заложен  Петром 1, который сделал первые существенные практические шаги – в экономике, развитии науки и просвещения. С  тех пор – это коренная проблема России, прошедшей ряд этапов «догоняющей модернизации» (с ее плюсами и минусами), кризисами модернизации, влекшими демодернизацию. Видимо, и сейчас мы имеем сползание к такому роду кризиса как реакции на несовершенство перестройки и практических шагов 90-х годов. Не является ли рассматриваемое пренебрежение к исследованию инноваций также кризисным симптомом?

Инновации в квалифицированной литературе рассматриваются не как диффузное  множество спонтанных «самовыражений»  удачливых пророков или дельцов, а как предпосылки интегративного процесса модернизации, а сегодня - и глобализации. Этот процесс раскрывается в его перспективе – не ситуативно и хаотично, а в контексте сложной, многотемной исследовательской программы, в которой на основе эмпирических исследований выявляется комплекс основных тенденций развития общества на данном этапе - в экономике, технике, информации, во всех подразделениях культуры - в политике, праве, искусстве, в том числе, в науке и образовании.

Таких исследований в сколько-нибудь удовлетворительном виде не было в период перестройки и в последующих реформах образования. Вместо научного подхода к указанной проблематике - выхватывание лозунговых формулировок из поверхностной публицистики и использование их для всякого рода экспериментирования. Утопические лозунги «деполитизации», «деидеологизации», перелицовки школ в гимназии и лицеи, институтов «средней руки» - в университеты или даже академии, перевода образования и науки на рыночные основания, внедрение в идейные основы образования каких-нибудь иррационалистических учений, архаических спонтанных мировоззрений, агрессивных течений, борющихся за власть над умами, прямые выпады против научной ориентации образования и т.п.

Идеи  гуманизации образования также  до сих пор носят лозунговый характер, они не опираются на квалифицированные философские, исторические и научные исследования. Образ человека в образовании до сих пор трактуется вне фундаментальной для модерна категории «автономия человека». Для перестройки, да и до сих пор, характерно спутанное понимание цели образования – ее путают с идеалами, которые не могут выступать в качестве цели - пока они не соразмерены с имеющимися средствами и социальными условиями реализации, отсюда – утопические проекты и начинания, псевдоинновации.

В нашей педагогической мысли до сих пор преобладает устаревшая, классическая теория систем, далекая от современной теории сложных самоорганизующихся систем с человеческим фактором, столь же устаревшими являются и трактовки соотношения теории и практики. Методология исследования пребывает на уровне, далеком даже от Т. Куна, не говоря уже о современных дискуссиях в западной философии науки и философии образования. У нас преобладает дистанцирование от философии образования как особой исследовательской области в сфере образовательного знания, между тем как большинство перечисленных выше проблем выходит за пределы собственно педагогических дисциплин, конкретных исследований и связанных с ними инноваций. Исследование инновационных процессов и модернизации образования, очевидно, вовлекает множество различных дисциплин, и их синтез не может обойтись без соучастия квалифицированной философии образования.

Только  в этом случае возможно построить  достаточно определенную модель будущего – в том числе и соответствующую  модель современного (модернизированного) образования – в отличие от кустарно-интуитивных порывов и выдумок перестройки, движимых скорее неприязнью к недавнему прошлому, нежели исследованием определенной позитивной цели. Соответственно, и образование должно быть взято как определенное целое, как автономная сфера гражданского общества в многообразных соотношениях с другими сферами экономики и культуры. Именно так могут быть раскрыты объективное состояние образования, нормы его функционирования, целеполагания, организации и управления.

Это подход к образованию - как к сложной, многофакторной системе культурного, т. е. человеческого мира. Многофакторный подход позволит выявить и обосновать систему норм современного образования, а уже в соотношении с этой системой норм становится возможным определить и оценить те или иные инновации в образовании, выработать критерии их оценки. Все это необходимо для отбора значимых иннова-ций, их соразмерения друг с другом, их синтеза в инновационные проекты, программы и реформы, иначе говоря, научное исследование и оценка инноваций составляет необходимую основу компетентного управления инновационными процессами и модернизацией образования.

Проблемное поле феномена «инноваций» в общественной практике

Термин  “инновация” вошел в обиход еще в 30-е годы ХХ века в качестве социологического внутри социологии культуры и куль-турной антропологии и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Этот подход, дифференцирующий пространственное и временное распространение (диффузию) нововведений, рассматривающий изменения в культуре как некий процесс, происходящий во времени, обладающий разными скоростями, широко распространен и в настоящее время. Инновации при таком подходе рассматриваются как основание изменений в культуре, как распространение особенностей культуры или субкультуры за ее собственные пределы. Для операционального определения инновации - последняя противопоставлялась традиционным формам действия, мышления и поведения. То, что выходило за рамки традиции и обычая, то и является инновацией, - такова позиция культурной антропологии в I-ой половине ХХ века.

Новые подходы к определению инновации  возникают, прежде всего, в социологии и педагогике. В социологии образования  инновационные процессы стали исследоваться  в 60-х годах ХХ века, причем использовались, по преимуществу, концептуальные и методологические средства культурной антропологии. В середине 80-х годов проводятся широкие исследования различных форм инноваций в педагогике и в системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и администраторами школ различных ступеней в различных странах, налаживается международное сотрудничество в разработке этого круга проблем. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вво-дится в систему традиционного образования.

Иными словами, первоначально в социологии образования инновации продолжали противопоставляться традициям. “Инновации”  и “традиции” - такова бинарная оппозиция, из которой исходят в анализе процессов изменений культуры, содержания образования, системы образования и т.д. Именно из такой концептуальной схемы, где инновация противопоставляется традиции, возникают и иные дихотомические варианты классификации, в частности, деление всех обществ на традиционные и современные. При этой классификации архаические общества основаны на традиции, а современное общество - на доминировании научных и технических инноваций.

Бросается в глаза прямолинейность этой схемы, которая не позвoляет понять процессы, происходящие в архаических обществах. Ведь и в них осуществляются изменения, правда, в рамках традиций и происходит, если не смена традиций, но все же сдвиг традиционных систем (ритуалов, обрядов, обычаев и др.). При такого рода расчленении, когда инновации противопоставляются традициям, вообще не ухватываются процессы, присущие предшествующим обществам. Они оцениваются как неподвижные, статичные, застойные. Современное же общество, поскольку оно связывается лишь с инновационными процессами, вообще лишается какой-либо устойчивости, каких-либо инвариантных характеристик. Инновационность современного общества абсолютизируется, переоценивается, завышается и вне поля внимания остается то, что инновации осуществляются на базе определенных традиций, что инновация, если она должна стать социально признанной, может стать таковой лишь в том случае, если формируется на основе определенных инвариантных характеристик.

В социологии новый подход к инновационным  процессам был связан с противопоставлением  инновации и институциализации. Инновация - это такая форма индивидуального или группового поведения, когда отдельный человек или группа достигают социально признанной цели средствами, которые еще не были институциализированы в предшествующем обществе. Инновация оказывается связанной не с диффузией культурных нововведений, а с процессами институциализации новых форм поведения.

Развитие  социологии организаций привело  не только к различению инноваций  в соответствии с длительностью  их институциализации, но и к типологии  инноваций в соответствии с их направленностью, а также - с характером преодоления сопротивления со стороны различных инстанций внутри организаций (от фирмы до рынка). Это означает, что сами инновации стали рассматриваться как сложный и многоуровневый процесс, внутри которого выделялись различные по своему содержанию акты (открытия, изобретения, технические нововведения, появление нового продукта на рынке, его маркетинг и пр.), но также и поведение человека стало дифференцироваться в соответствии с тем, на что направлена его инновационная деятельность.

Итак, еще  одна бинарная оппозиция – «инновация»  и «институция». Инновация - это акт, действие, процесс, противоположные  тому, что будет социально признано в качестве социальной институции. И лишь в том случае, если институция отождествляется с некоей традицией, лишь в этом случае инновация оказывается противоположностью традиции.

Неадекватность  таких бинарных оппозиций заключается  в том, что они ориентирована  только на прошлое - они исходят из противопоставления сложившейся структуры традиций (норм, верований, обычаев), наследуемых культурой из прошлого, тем актам, которые осуществляются в настоящее время, происходят в данное время. Необходимо же сделать наш взгляд перспективным, направить его в будущее с тем, чтобы можно было осмыслить то, как инновационные процессы становятся социально признанными, становятся социальными и культурными институциями, обретая новые возможности и задавая новые горизонты. Те проблемы, которые обсуждаются в современной социологии науки, имеют самое непосредственное отношение к философии и социологии образования, к тем инновациям, которые возникают, развиваются и поддерживаются в современных системах образования.

“Традиции - инновации - институции” - вот та концептуальная схема, которая позволит понять инновационные процессы как в контексте тех традиций, которые уже существуют в культуре и обществе, так и в контексте социального признания инноваций, в качестве базы для осуществления нововведений в системе образования. Такого рода концептуальная схема позволяет избежать, с одной стороны, противопоставления традиций и инноваций, превращения инноваций в нечто, чуждое традициям, а с другой стороны, делает возможным осмысление процессов превращения инноваций в социально признанные нормы и ценности, т.е. в некие институции, формирующиеся в ходе социальных действий и социальных коммуникаций между людьми. А со временем – становящихся традицией.