Инновации в образовании

В отечественной  литературе тематика образовательного знания нередко отождествляется  с проблемами структуры и подразделений  общей педагогики, а также – с вопросами соотношения теории и практики, как правило – без специального отношения к вненаучному знанию. За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане соотношения научного знания с философией, научной эпистемы с разными - релевантными образованию областями культуры. Классическая идеологема о соотношении теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (например, педагогического опыта), их обратного воздействия на развитие теории; нет анализа соотношения эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др.

Советская педагогика довольствовалась некоторыми вытяжками из марксистско-ленинской  философии, идеологизировавшей науку; современные отечественные работы по философским и методологическим пробле-мам педагогики дистанцируются, отчасти и нарочито, от философии и методологии науки Поппера, Куна, Лакатоса и др.

С конца  Х1Х века образование становится предметом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную систему и, соответственно, с постановкой вопроса об автономии образо-вательных исследований, освобождения от их традиционного подчинения философии, а чаще – идеологии. Эта ориентация способствовала борьбе (в 50-60-х г.г. 20-го столетия) против «оккупационного статуса» общей философии, согласно которому философия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответственно, из философии образования.

Однако  этому “освобождению» нередко сопутствовало  прямое подчинение педагогики уже “оперившимся” (в современной терминологии - парадигмальным) наукам - сначала психологическим, а  с 60-х г. г. – социологическим, как  якобы фундаментальным наукам, из которых должно «выводиться» образовательное знание. Именно здесь складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, подход к целям образования только от общества, его институтов, а не от индивидуальности образующегося человека, пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т.п. Тенденции сведения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизма-ленинизма, была характерна и для советской педагогики, а без «эгиды» - сциентизм доминирует в педагогике и сегодня.

На Западе философия образования с самого ее основания, вопреки господствующему  сциентизму и естествознанию – как  идеалу научности в системе гуманитарного  знания опирается не только на научные  исследования, но на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соразмерения образовательной и воспитательной деятельности, ее целей, учебных планов и методов с жизненными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов; в России аналогичные педагогические движения рождались в 1905 и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 90-х годов, которое еще ждет своего теоретического осмысления (равно как и два первых).

Оборотной стороной признания самостоятельности  и возможной релевантности вненаучного  знания для науки, является пересмотр  распространенного в образовании по сути сциентистского подхода к соотношению теории и практики, свойственный марксистско-лениниской педагогике до 80-х годов. Этот подход выражался в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. За этим сциентистским взглядом кроется более общее утверждение о подчинении вненаучной культуры и жизни научной эпистеме, ее проектам и постулатам - подчинении, нередко ассоциируемом с властью, а то и с «террором» в отношении к культуре и свободе человека, исключающего из педагогических инноваций все, что не соответствует научной теории.

Вместе  с тем, сказанное не означает и  подчинения философского и научного знания вненаучному, жизненно-практическому  мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры и др. Нечто подобное сказывается и в антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующего свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.

Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие новых истин в теоретической  педагогике, а на улучшение практического  положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 90-е годы получил название как «практико-ориентированная наука». Последняя - предполагает соразмерение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности - научных и жизненно- практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих компонентов в исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории.

Данная  фиксация требует системного пересмотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требует и новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками. В инновационном образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и целенаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение молодого человека, и обретение им субъектности, и авторства собственных осмысленных действий.

Антропо-практики в инновационном образовании  реализуются в пространстве субъективной реальности – в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить культивирование автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его действительного самостояния в собственной жизни.

Культура инноваций в универсуме образования

Подобные  ожидания относительно инновационного образования ставят вопрос о направленном вмешательстве в его сферу  на основе глубоких комплексных исследований и научно-практических разработок; ставит вопрос о поиске особых способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его институтами, процессами и участниками.  
 
Сегодня мы оказались в своеобразной ловушке реального, жизненного противоречия: с одной стороны, свобода изобретательства и всяческих реформ в общественной жизни, с другой - их варварское, разрушительное действие; по сути, в любой сфере - в экономике, политике, военном строительстве, в том числе - и в образовании. Практическое противоречие, как известно, требует и практического решения; и, прежде всего - требует нормирования, окультуривания самой стихии инновационных социокультурных преобразований.

Специальный анализ показывает, что единственной и принципиальной преградой на пути инновационного и административного  “беспредела” может стать определение такой формы разумной деятельности, в которой осуществимо грамотное педагогическое новаторство и которая уже имеет исторические прецеденты. В этом смысле, всякая инновационная деятельность должна быть поименована, а значит должна иметь свою культурно заданную форму, своих субъектов, свои цели, средства и условия своего осуществления. Установление такой деятельности позволяет главное - выстроить точную систему экспертизы педагогических инноваций и, что еще важнее, нормально обучать этой деятельности, ввести ее в структуру педагогического профессионализма.

Такой развитой, культурной формой инновационной  деятельности в образовании является проектирование, которое нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества). Отсюда еще один важный тезис: культурной формой инновационных процессов в универсуме образования является проектирование, а тем самым – его развитие.

Надо  сказать, что культура проектирования имеет давнюю традицию - и не только в виде древнейших утопий и современных антиутопий, новейших проектов “счастливого социалистического, теперь - капиталистического завтра” или “поворота северных рек”; к этой культуре относится и “атомный проект” Курчатова, и “космический проект” Королева, но также - и “социально-педагогический проект” Макаренко, который в этом своем качестве, к сожалению, так и не получил должной оценки в теоретической педаго-гике, и до сих пор по-настоящему не проанализирован. Заметим кстати , что, к великому сожалению, сегодня этот проект опять чрезвычайно актуален.

Складывающаяся  проектная парадигма в комплексе  психолого-педагогических наук - как  основание и рамка инновационной  культуры в образовании - в настоящее  время имеет исключительное значение, как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу осуществления шага развития, что и означает построение системы развивающегося образования. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. А это и есть задача построения собственно развивающего образования. Эти два момента как раз и задают новую предметную область инновационной - проектно-исследовательской деятельности в сфере образования.

В настоящее  время можно вполне определенно говорить о нескольких типах проектирования.

Прежде  всего, это психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных  процессов в рамках определенного  возрастного интервала, создающих  условия становления человека подлинным  субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения совершенных форм культуры; воспитания - как освоение норм общежития в разных видах общности людей.

Далее - это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов; а главное - адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

И, наконец, собственно педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образова-тельных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Именно  здесь возникает особая задача проектно-исследовательской  деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традици-онных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию иннова-ционному, реализующему общий принцип развития человека.

Так, в  психологии развития необходимо специальное проектирование возрастных нормативов (как определенного комплекса индивидуальных способностей ребенка в конкретном возрастном интервале) и критериев развития на разных этапах онтогенеза.

В педагогике развития - это проектирование развивающих образовательных программ, адекватных возрастным нормам, переведенных на язык образовательных технологий, т.е. через ЧТО? и КАК? это развитие будет осуществляться.

В образовательной  практике - это проектирование детско-взрослых общностей в их культурно-деятельностной определенности, т.е. проектирование такого образовательного пространства, где данное развитие может быть осуществлено.

Иными словами, проектирование системы развивающего и развивающегося образования возможно, если одновременно осуществляются: психологическое исследование возрастно-нормативных моделей развития личности, педагогическое конструирование образовательных программ и технологий реализации этих моделей, соорганизация всех участников образовательного процесса, проектирование условий достижения новых целей образования и средств решения задач развития.

Примеров  проектной работы, которая ведется  в современном отечественном  образовании, можно насчитывать, наверное, уже сотнями. Обозначим лишь несколько  типов такой работы:

на уровне отдельного педагога - это проектирование образовательных программ, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы;

на уровне руководителя образовательной структуры - это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ;

на уровне управления в образовании - это проектирование программ развития образовательных  структур разного типа, набор которых  адекватен наличному контингенту  детей, учащихся, студентов;

на уровне политика в образовании - это проектирование образовательной системы как социо-культурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом.

В заключение спросим  себя - есть ли у российского образования  перспективы перехода в режим  инновационного развития и саморазвития? И если есть, то, при каких условиях это оказывается возможным? Отметим три типа таких условий в трех сферах обеспечения инновационного образования.

В науке эти перспективы  связаны с более масштабными, чем сегодня, основаниями реализации главных направлений проектно-исследовательской деятельности; прежде всего – это гуманитарно-антропологические основания становления и развития человека в пространстве образования. Только в этом случае возможны осмысленные методология проектирования и исследования инновационного образования; общая теория развития индивидуальной субъектности и детско-взрослых общностей в образовательных процессах; технология реализации и экспертизы разномасштабных инновационных образовательных проектов.

В системе профессионального  образования и профессионального развития -

• это последовательное введение в содержание образование культуры проектирования инновационных образовательных практик;
• это формирование психологической грамотности, шире - психологической культуры педагогического труда;
• это освоение норм и культуры управления развитием образования, деятельностью профессиональных педагогических коллективов.