Иновационная деятельность

 В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога и опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы.

Необходимость создания таких групп  объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, автор педагогического  новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует  дополнительного времени и пр.

В-третьих, новшество в изложении  автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. В-четвертых, при изложении автором  своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг — систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степенью готовности практиков к инновационной деятельности. 

 

2.2. Классификация инноваций в образовании

Существуют  различные виды инноваций, в зависимости  от признака, по которому их разделяют.

1. по видам деятельности:

          - педагогические (обеспечивают педагогический процесс);

          - управленческие.

2) по  характеру вносимых изменений:

           - радикальные (основаны на принципиально новых идеях и подходах);

           - комбинаторные (новое сочетание известных элементов);

           - модифицирующие (совершенствуют и  дополняют соответствующие формы  и образцы).

       3) по масштабу вносимых изменений:

          - локальные (независимые друг  от друга изменения компонентов);

          - модульные (взаимосвязанные группы  нескольких локальных инноваций);

        - системные (полная реконструкция  системы как целого).

      4) по проблематике:

        - инновации, направленные на изменение  всей школы в целом, на создание  в ней воспитательной системы  или иной системообразующей деятельности  на основе концептуальных идей;

       - инновации, направленные на разработку  новых форм, технологий и методов   учебно-воспитательного процесса;

       - инновации, направленные на отработку  нового содержания образования  и новых способов его структурирования;

       - инновации, направленные на разработку  новых форм и систем управления.

     5) в зависимости от области  реализации или внедрения:

       - в содержании образования;

       - в технологиях обучения, в сфере  воспитательных функций образовательной  системы;

       - в структуре взаимодействия  участников педагогического процесса, в системе педагогических средств  и т.д.

     6) по источнику возникновения:

      - внешние (за пределами образовательной системы);

      - внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

     7)  по масштабу использования:

      - единичные;

      - диффузные.

     8) в зависимости от функциональных  возможностей:

       - нововведения-условия (обеспечивают  эффективный образовательный процесс  (новое содержание образования,  инновационные образовательные  среды, социокультурные условия  и т. д.);

       - нововведения-продукты (педагогические  средства, технологические образовательные  проекты и т. д.);

       - организационно-управленческие нововведения (качественно новые решения в  структуре образовательных систем  и управленческих процедурах, обеспечивающих  их функционирование).

      9) по масштабности и социально-педагогической  значимости:

      - федеральные;

      - региональные;

      - субрегиональные (предназначены для образовательных учреждений определённого типа и для конкретных профессионально-типологических групп педагогов). 

     10) по признаку интенсивности  инновационного изменения или  уровню инновационности:

      - инновации нулевого порядка  (это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента));

      - инновации первого порядка (характеризуются  количественными изменениями в  системе при неизменном ее  качестве);

     - инновации второго порядка (представляют  собой перегруппировку элементов  системы и организационные изменения  (например, новая комбинация известных  педагогических средств, изменение  последовательности, правил их использования  и др.));

     - инновации третьего порядка  (адаптационные изменения образовательной  системы в новых условиях без  выхода за пределы старой модели  образования);

     - инновации четвертого порядка  (содержат новый вариант решения  (это чаще всего простейшие  качественные изменения в отдельных  компонентах образовательной системы,  обеспечивающие некоторое расширение  ее функциональных возможностей));

     - инновации пятого порядка (инициируют  создание образовательных систем  “нового поколения“ (изменение  всех или большинства первоначальных  свойств системы));

      - инновации шестого порядка (в  результате реализации создаются  образовательные системы “нового  вида“ с качественным изменением  функциональных свойств системы  при сохранении системообразующего  функционального принципа);

     - инновации седьмого порядка (представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется “новый род“ образовательных  (педагогических) систем).

     11) по осмыслению перед внедрением  инноваций:

     - случайные (инновации надуманные и привнесённые извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение);

     - полезные (инновации, соответствующие  миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределёнными  целями и критериями, не составляющими  единого целого со школьной  системой);

     - системные (инновации, выведенные из проблемного поля с чётко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учёта интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Они тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими)).

Опираясь  на выше изложенное, можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Для полного  и точного представления специфики  инновационных процессов, протекающих  в современном российском образовательном  пространстве, в системе образования  можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного  порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.

 

2. Критерии педагогических инноваций

 

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности  того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую  совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой  результативности, возможности творческого  применения инновации в массовом опыте. 

Основным  критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения.

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности. 

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению. 

Знание вышеизложенных критериев  и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают  основу для педагогического творчества.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует  о недостаточной интенсивности  применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованных педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации.

Второй причиной является то, что  внедрение педагогических нововведений  предварительно не подготовлено ни в  организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют  как отдельным учителям, так и  руководителям учебных заведений  объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.

Торопливость во внедрении инноваций  не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент "сопротивления" учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.