Научно – теоретические подходы к проблеме организации коллективного художественного творчества учащихся в области изобразительного иск

Глава 1.  
 
Научно – теоретические подходы к проблеме организации коллективного художественного творчества учащихся в области изобразительного искусства. 
 
§ 1. Условия приобщения учащихся к изобразительному искусству.стр.6 - 7 
 
§ 2 Психологические исследования в области коллективной деятельности учащихся ………… ..стр. 8 - 10 
 
§ 3. Основные проблемы коллективной учебной деятельности в области отечественной педагогики и психологии…………………………..стр. 11 - 13 
 
§ 4. Значение коллективной деятельности в художественном образовании младших школьников…………………………………………….….стр. 14 - 15 
 
§ 5. Специфика организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства. …………………………………….…стр. 16 - 24 
 
Глава 2.  
 
Практическая работа по реализации некоторых форм коллективной изобразительной деятельности. 
 
§ 1. Коллективная художественная деятельность младших школьников на основе разных форм её организации……………………………….стр. 25 - 28 
 
§ 2. Размещение учащихся в ходе коллективной деятельности. стр.29 - 32 
 
§ 3.Анализ совместно – последовательной, совместно – взаимодействующей, совместно – индивидуальной форм организации коллективной деятельности………………………………………………………….стр.33 - 39 
 
Заключение.…………………………………………….……..……..стр. 40 – 41 
 
Литература………………………………………………………….....стр.42 - 43 
 
Приложение. ……………………………………………………...стр. 44 -  
 
 
Введение. 
 
Жизнь человека невозможно представить без общения. Задача любой современной школы – это не просто передача новой или старой информации. Школа должна давать возможность ученикам научиться жизни, добиваться социальной успешности.  
 
Развитие у детей способностей творчески работать в коллективе – одна из важнейших задач современного образования. Динамичность мира, в котором мы живём, делает креативность не роскошью, доступной и требуемой от избранных, а повседневной необходимостью каждого человека. Высокий уровень развития творческих способностей в наше время всё чаще рассматривается как необходимое условие выживания в постоянно имеющемся окружении. Особенно значима для современного человека способность творчески работать в коллективе. 
 
Уже с конца XX века многие специалисты в области психологии творчества стали отмечать, что творческий процесс всё чаще и чаще предстаёт перед нами в своём коллективном варианте. Большие успехи в творчестве в наше время редко достигаются кем-то индивидуально. Для мощных социальных, научных, технических, художественных прорывов требуются одновременные творческие усилия многих людей. И что бы это произошло, этим людям надо: во-первых, быть творцами; во-вторых, уметь работать в коллективе и, в-третьих, быть способными всё это сочетать – творить во взаимодействии с другими.  
 
В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение в протекании процессов социализации и индивидуализации ребёнка во взаимодействии с группой людей. 
 
В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребёнок защищён демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению. 
 
Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или соответствующих разновидности совместной деятельности детей. 
 
В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности – это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуального и коллективно значимого результата.  
 
Таким образом, можно представить жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решения задач, требующих коллективного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества. 
 
Успешность решения этих задач зависит в первую очередь от согласованности позиций во взаимодействии детей друг с другом и педагогом. 
 
Наивысшим уровнем деятельностной согласованности является сотрудничество. Путь к сотрудничеству идёт через выполнение коллективной деятельности. 
 
Проблема: 
 
Как приобщить учащихся к изобразительному искусству, используя коллективные формы работы. 
 
^ Объект: 
 
Процесс приобщения учащихся к изобразительному искусству. 
 
Предмет: 
 
Коллективная деятельность учащихся.  
 
Гипотеза:  
 
В результате коллективной изобразительной деятельности создаются новые возможности для развития личности ребёнка, реализуются пути сотрудничества и сотворчества учащихся в коллективе 
 
^ Цель теоретическая: 
 
Обосновать теоретические подходы к проблеме проведения коллективных работ на уроках изобразительного искусства. 
 
Цель практическая: 
 
Апробировать совместно – индивидуальную, совместно - взаимодействующую формы коллективной работы с целью приобщения учащихся к изобразительному искусству. 
 
 
Задачи:

1.  
   Дать теоретический анализ подходов к проблеме как приобщить учащихся к изобразительному искусству, используя коллективные формы работы.
2.  
   Рассмотреть роль сотрудничества и сотворчества в полноценном развитии личности.
3.  
   Изучить проблемы коллективной учебной деятельности в области отечественной педагогики и психологии.
4.  
   Раскрыть воспитательные образовательные возможности коллективной изобразительной деятельности.
5.  
   Проанализировать практические результаты коллективной деятельности учащихся на уроке изобразительного искусства (в школе № 21 и в ходе прохождения государственной практики).

 
 
 
Глава 1. « Научно – теоретические подходы к  проблеме организации коллективного  художественного творчества учащихся в области изобразительного искусства».  
 
 
§ 1. Условия приобщения учащихся к изобразительному искусству. 
 
Одно из наиболее важных условий успешного развития детского художественного творчества – разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и ещё многие другие факторы – вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы учитель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить ранее усвоенные знания умения и навыки, с другой – искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребёнка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно учиться. 
 
Часто детям дают для рисования листы бумаги одинакового размера и формата независимо от темы, даже расположение листа на столе перед ребёнком стандартное – по горизонтали. Это лишает ребёнка возможности думать, как лучше разместить изображение с учётом формы и конструкции предмета. Для того, чтобы научить детей разнообразным композиционным решениям, необходимо кроме развития восприятия предоставлять им для выбора бумагу разного формата и ставить задачу подумать, как лучше положить лист бумаги, что бы изображение разместилось красиво.  
 
Больше разнообразия следует вносить и в организацию урока : дети могут рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами (мольбертами), за сдвинутыми вместе по два и более, сидеть или работать стоя у столов и т. д. важно, чтобы организация занятия соответствовала его содержанию, что бы детям было удобно работать. Особый интерес у детей вызывает создание изображений на темы сказок. Дети любят сказки, готовы их слушать бесконечно: сказки будят детскую фантазию. У каждого малыша есть свои любимые произведения и сказочные герои, поэтому предложение нарисовать картинки к сказке или вылепить волшебных персонажей всегда вызывает у детей положительный отклик. Тем не менее, рисование, аппликации, лепку по сюжетам сказок необходимо разнообразить. Так, все дети могут создавать образ одного и того же героя. В этом случае, рассматривая вместе с учениками готовые работы, следует обратить внимание на разницу в изобразительных решениях, на какие-то оригинальные находки. 
 
Чем разнообразнее будет условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приёмы работы с детьми, а так же материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские художественные способности. 
 
 
§ 2. Психологические исследования в области коллективной деятельности учащихся. 
 
На протяжении всего двадцатого века одни психологи считали что для успешной реализации личности в жизни необходим высокий интеллект и с детских лет надо стремиться развивать именно его, другие отстаивали необходимость первоочерёдного выявления и развития креативности. А педагоги, споря с теми и другими, были склонны утверждать, что для выдающихся достижений в первую очередь нужны и важны глубокие, разносторонние знания. 
 
Сейчас уже ни для кого не секрет, что все эти утверждения ошибочны. Если говорить дипломатичнее, то их можно призвать верными лишь частично. Все знают, какую ответственную роль в достижении жизненных высот играют глубокие и разносторонние знания. Но психологические изыскания конца 20-го века убедительно свидетельствуют о том, что успех в жизни определяется не этим, но в большей мер зависит от других личностных особенностей. 
 
В конце 90-х годов двадцатого века всё громче и яснее стали звучать голоса психологов, утверждавших, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное – способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми, такие, как, например: способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать всё это в процессе взаимодействия. Эти идеи были порождены специальными исследованиями в областях изучения «эмоционального» и «социального» интеллекта. 
 
В результате этих изысканий в современных психологических теориях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это делалось, например, в концепциях «интеллектуальной одарённости» или «творческой одарённости», популярных в 20 веке. В работах современных психологов всё яснее звучит мысль о том, что, расширив диапазон тестируемых личностных свойств, включив в их число эмоциональную сферу личности и способности к эффективному межличностному взаимодействию, мы получаем значительно более точную картину умственного потенциала личности. 
 
И даже более того: в ряже специальных экспериментов обнаружилось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным тестам (интеллекта, креативности или учебной успешности), но показавшие хорошие результаты по параметрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причём их преимущества в достижении жизненного успеха часто оказываются настолько великими, что способны обеспечить им не только высокое социальное положение, но даже привести их в дальнейшем к зачислению в категории выдающихся, талантливых и даже гениальных.

•  
  По утверждению американского психолога Д. Големана, примерно 80 % жизненного успеха человеку обеспечивает то, что можно назвать «эмоциональным интеллектом». Впервые внимание исследователей Контроль над эмоциональными вспышками;

 
и практиков к проблеме эмоционального интеллекта Д. Големан привлёк в начале 90 – х годов двадцатого века. Под этим привычным словосочетанием он предлагает понимать:

•  
  Самомотивацию;
•  
  Устойчивость к разочарованиям;
•  
  Умение отказываться от удовольствий;
•  
  Регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать;
•  
  Умение сопереживать и надеяться.

 
Инструментов дл выявления этих критериев эмоционального интеллекта сам Д. Големан не предложил, но другие исследователи, использовав его концепцию, разработали относительно простые и доступные процедуры их измерения и оценки. 
 
Стремясь углубить эти воззрения, другой американский психолог – Р. Байрон – попытался более детально исследовать данную проблему. Эмоциональный интеллект он предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. 
 
Он выделяет пять сфер, в каждой из которых отмечает наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха. Они включают:

•  
  Познание собственной личности (осведомлённость о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость);
•  
  Навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание);
•  
  Способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);
•  
  Управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль);
•  
  Преобладающее настроение (счастье, оптимизм).

 
Человек, способный регулировать собственные  желания, контролировать собственные  эмоциональные реакции, понимать эмоциональные  состояния других людей, имеет массу  преимуществ перед тем, кто это  сделать не в состоянии. 
 
Сама способность оценивать и словесно обозначать эмоции свидетельствует не только о высоком эмоциональном, но и о хорошем общем интеллектуальном и когнитивном развитии ребёнка. 
 
Способность адекватно выражать свои эмоции – залог успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности. А эффективное регулирование собственных эмоций соотносится с такими важными для межличностного взаимодействия способностями, как сопереживание и откровенность. 
 
 
§3. Основные проблемы коллективной учебной деятельности в области отечественной педагогики и психологии. 
 
 
В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребёнок защищён демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению.  
 
Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах:

1.  
   Творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного творчества;
2.  
   Учёт индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;
3.  
   Управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;
4.  
   Комфортность пребывания ребёнка в коллективе сверстников.

 
Реализация данных принципов осуществляется педагогом, обладающим особым комплексом личностных и профессиональных качеств. Это своего рода педагог-режиссёр. Подобно  театральному режиссёру, создающему концепцию  спектакля, педагог-режиссёр проектирует  развитие детского коллектива как творческого  «ансамбля», в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого  ребёнка в общих, интересных, увлекательных  для всех детей делах.  
 
Проектирование каждого вида совместной деятельности – это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.  
 
Таким образом, можно представить жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решения задач, требующих коллективного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества.  
 
Успешность решения этих задач зависит в первую очередь от согласованности позиций во взаимодействии детей друг с другом и педагогом. Наивысшим уровнем деятельностной согласованности является сотрудничество. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг уровня сотрудничества, выступают:

1.  
   целенаправленность (стремление к общей цели);
2.  
   мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);
3.  
   целостность (взаимосвязь участников деятельности);
4.  
   структурированность (распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);
5.  
   согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);
6.  
   организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);
7.  
   результативность (способность достигать результатов).

 
Собственно технологический проект решение детским коллективом  общей задачи может иметь определённую последовательность: 
 
1. Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности.  
 
2. Совместное планирование достижения общей цели. 
 
3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи («мозговая атака», «мозговой штурм»). 
 
4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной деятельности. 
 
5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного замысла.  
 
6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.  
 
Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному объединять детей для достижения общего результата, с учётом опыта их коллективного взаимодействия. 
 
Самым простым является объединение детей о общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение действий каждым участником деятельности происходит автономно. 
 
Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совместных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми. 
 
Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организация детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации. 
 
 
§4. Значение коллективной деятельности в художественном образовании младших школьников. 
 
Любую художественную деятельность обычно принято изначально считать творческой. Несложно понять, что она может быть совсем не творческой и часто идёт на исключительно репродуктивном уровне. Всё же можно сказать, что художественная деятельность создаёт прекрасные условия для творчества и у неё более, чем у многих видов детской деятельности, есть шанс развиваться по творческому сценарию. 
 
Особое внимание специалистов всегда привлекало коллективное художественное творчество. Многие виды искусства целиком выстроены на основе коллективного творчества. Театр, кино, хоровое пение и оркестровая музыка немыслимы вне коллективного взаимодействия многих людей. Есть так же искусства, где коллективное творчество рассматривается как редкое, почти аномальное явление. К таковым можно отнести литературу, изобразительное искусство.  
 
Однако в педагогических делах всё обстоит совсем иначе. Главный предмет занятий художественной деятельностью с детьми не создание ими бессмертных художественных творений, признанных ошеломить зрителей или слушателей и затмить соперников, а развитие психики ребёнка, обучение его всему тому, что способно дать искусство. Художественная деятельность в данном случае – одно из средств решения педагогических задач.  
 
Большие возможности для развития эмоционального и социального интеллекта таит в себе восприятие произведений искусства.  
 
Изобразительная деятельность ребёнка отличается от большинства художественных занятий тем, что в результате её рождается осязаемый продукт – рисунок, объёмное изображение. Этот продукт создаёт новые возможности для развития личности ребёнка и совершенствования процесса совместной деятельности со сверстниками. Поэтому характер взаимодействия участников в ходе совместной работы может быть очень разнообразен. Это создаёт большие и практически не используемые с традиционной образовательной практике развивающей возможности.  
 
Выполнение коллективных заданий по изобразительному искусству создаёт специфические условия для решения проблем интеллектуально-творческого развития ребёнка. Изобразительное искусство, как и любая иная художественная деятельность ребёнка, развивает и его абстрактный интеллект.  
 
 
§ 5. Специфика организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства. 
 
В практике преподавания изобразительного искусства в школе существует несколько форм коллективной деятельности и большое число методик её организации. Такое положение объясняется тем, что коллективная деятельности популярна среди учителей как наиболее эффективный метод приобщения детей к изобразительному искусству, и поэтому преподаватели ищут новые формы и методы её организации.  
 
^ Формы коллективной изобразительной деятельности и их классификация. 
 
В методике преподавания изобразительного искусства известны три классификации коллективных форм изобразительной деятельности. Автор первой классификации М Н. Турро, исследовавший ещё в 70-е гг. образовательные и воспитательные возможности коллективных работ были положены особенности организации совместной изобразительной деятельности учащихся. Он выделил три основных формы коллективной изобразительной деятельности:

1.  
   Фронтальная
2.  
   Комплексная
3.  
   Коллетивно-производственная.
1.  
   фронтальная форма, при которой коллективная работа представляет собой соединение индивидуальных рисунков учащихся, сделанных с учётом поставленных учителем задачи или со знанием смысла общей композиции. Процесс совместной деятельности наблюдается лишь в конце урока, когда индивидуально выполненные части, элементы композиции собираются в единое целое.
2.  
   комплексная форма предполагает выполнение коллективной работы по одной плоскости, когда каждый учащийся делает свою часть задания, имея представления об общем результате и согласовывая свою деятельность с тем, что делают другие.
3.  
   коллективно-производственная форма, при которой деятельность детей строится по принципу конвейера, когда каждый делает только одну определённую операцию в процессе изготовления изделия.

 
К сожалению, опыт М. Н. Турро в своё время не получил развития, так как содержание программы по изобразительному искусству в 70-е гг. не способствовало широкому внедрению коллективных форм работы в практику школы.  
 
Методика организации фронтальной формы такова: разбить большое изображение на одинаковые или схожие элементы, выполняемые детьми индивидуально, а затем соединить фрагменты в единое и доработать. Таким образом, лишь в заключение деятельность учащихся напомнила коллективную. Сложность организации коллективного результата заключалась в том, что умения детей были разного уровня и не было согласованности в эстетических представлениях учащихся.  
 
В ходе экспериментальной работы над содержанием программы «Изобразительное искусство и художественный труд» под руководством Б. М. Неменского учителями – эксперементаторами были выявлены несколько видов коллективной деятельности, которые позже были систематизированы по признаку количества участников процесса совместного труда. Согласно этому подходу и классификации совместной деятельности все коллективные работы учащихся делятся на: парные – работа в паре, групповые – в небольших группах по пять – шесть человек; коллективные – работа осуществляется большой группой, половиной или всем классом. Такая классификация раскрывает лишь методику организации коллективной работы, но не специфику взаимодействия учащихся в процессе выполнения композиции.  
 
Совместно – индивидуальная форма характеризуется тем, что участники вначале работают индивидуально с учётом единого замысла и лишь на завершающем этапе деятельность каждого становится частью общей композиции. Совместно – последовательная форма предполагает работу по принципу конвейера, когда результат действий одного ученика находится в тесной зависимости от результатов предыдущего и последующего участников. Совместно – взаимодействующая форма представляет возможности вести совместную работу одновременно всем участникам, согласовывая их действия на каждом из этапов коллективной деятельности.  
 
Рассмотрим более подробно каждый из видов совместной деятельности и их сочетание на уроках изобразительного искусства. 
 
^ Совместно – индивидуальная форма организации коллективной изобразительной деятельности. 
 
Совместно – индивидуальная деятельность является одной из самых простых форм организацией работы над коллективной композицией. Эта форма деятельности предполагает, что каждый ученик индивидуально выполняет изображение или изделие, которое на завершающем этапе становится частью, элементом коллективной композиции. Согласование действий каждого из участников совместного труда осуществляется в начале урока, на первом этапе при разработке идеи совместной композиции, при планировании дальнейшей работы, и в конце урока, на последнем этапе, когда составляется и обобщается коллективная композиция. 
 
Методы и приёмы организации совместно-индивидуальной деятельности учащихся разнообразны. Они зависят от сложности темы и техники исполнения, но можно выделить в методике организации работы над совместной композицией ряд общих положений: