Вариативные подходы к повышению профессиональной компетентности педагогов

Сравнительный анализ существующих позиций в философской, психологической, педагогической и социологической литературе, метод обобщения позволили нам сформулировать следующее уточненное определение: профессионализм педагога - системная интегральная характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя и профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.

Мы разделяем точку зрения исследователей, считающих, что в профессионализме педагогов можно определить уровень или степень его развития. Определить уровень развития профессионализма педагога как многокомпонентного понятия достаточно сложно, так как на разных этапах развития профессионализма у педагога какой-либо компонент может быть развит на высоком уровне, а какой-то на низком или среднем. В своем исследовании мы придерживаемся позиции В.А. Сластенина, который считает, что вразличные периоды отдельные компоненты или составляющие профессионализма могут доминировать. Можно утверждать, что педагог достигает профессионализма, если у него развиты: способность к самоуправлению, решительность, самоуважение и расположение к окружающим, уверенность в себе через осознание своих слабостей, умение сконцентрироваться на деятельности и на цели и другие качества, среди которых также оптимальное соотношение        познавательных        и     профессиональных интересов.

Формирование индивидуальности студента (будущего педагога) идет по следующим направлениям: во-первых, в процессе овладения общенаучными предметами студент стремится занять позицию субъекта познания, что находит свое отражение, например, в стремлении установить связи изучаемого с будущей профессией, во-вторых, в процессе профессиональной теоретической и практической подготовки студент стремится выработать собственную позицию, смоделировать себя как педагога, не впадая в зависимость от теоретических шаблонов. Теоретические и методические дисциплины для такого студента служат лишь отправной точкой, опорой, первоначальной базой. Студент стремится к собственным способам решения учебных задач.

Важно отметить, что формирование и развитие индивидуальности студента направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения. Таким образом, становление индивидуальности - это длительный процесс, в котором можно выделить несколько этапов. Для каждого человека длительность и количество этапов — свои. На каждом этапе индивидуальность можно представить с помощью совокупности признаков и степени их выражения - в виде уровней развития индивидуальности.

Педагогическое мастерство мы определяем как качественную характеристику субъекта деятельности, отражающую высокий уровень владения педагогическими навыками, техниками вербального и невербального общения, эмоционально-волевой саморегуляции. Педагогическая компетентность как составляющая профессионализма педагога определяет подготовленность педагога к выполнению педагогической деятельности и проявляется в овладении совокупностью способов и приемов деятельности, базирующихся на знании. Мерой же, отражающей владение субъектом процессом труда (техники, технологии), является педагогическое мастерство.

Педагогическое мастерство демонстрирует степень овладения вербальными и невербальными техниками и в этом смысле может являться средством совершенствования индивидуального имиджа.

Важнейшим условием становления профессионального мастерства является определение индивидуального стиля педагогической деятельности, под которой следует понимать обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность его труда (Е.А. Климов, А.К. Маркова).

Для становления индивидуального педагогического стиля у обучающегося в системе профессионального образования должна быть представлена вариативная множественность путей и способов освоения образовательного стандарта. Мы предлагаем следующие действия по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности в системе профессионального педагогического образования: проведение упражнений на развитие эмпатии, педагогической рефлексии и педагогического общения; посещение занятий других студентов; изучение передового педагогического опыта; избавление от педагогических стереотипов. Становление индивидуального педагогического стиля проходит три фазы на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции студентов в образовательном пространстве вуза (А.В. Петровский). Логика профессионализации в педагогическом вузе: 1) осознание себя в новой образовательной среде; 2) познание своих возможностей при освоении методологии, теории и технологии педагогической деятельности;  3) устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности; 4) самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами.

Для успешного формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в вузе необходимо обогащать студентов знаниями, опытом творчества, переживаниями. Педагогам необходимо демонстрировать индивидуальный стиль педагогической деятельности для представления студентам вариативности этих стилей. Формированию у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности также способствует диалогизация обучения и усиление самостоятельной работы (А.В. Торхова). В  рамках рассматриваемого вопроса представляется интересной тренинговая программа развития профессионального самосознания учителя (Л.М. Митина, И.В. Вачков). Становление индивидуального стиля педагогической деятельности является результатом не только внешне управляемых влияний, но и саморазвития, профессионального самосовершенствования: значит, в период вузовской подготовки речь может идти о формировании основ индивидуального стиля. Основы индивидуального стиля педагога представляют собой синтез социальной, общекультурной, специально-предметной и психолого-педагогической подготовленности к профессиональной деятельности.

тапами развития профессиональной индивидуальности являются: допрофессиональный и начальный профессиональный - этапы профессионального становления - формирование базового уровня поведения в социуме и возможностей его рефлексии; на начальном профессиональном этапе и в процессе подготовки бакалавров – формирование базового профессионального поведения и возможностей его рефлексии; в процессе профессионального самообразования и повышения профессионального мастерства – самоменеджмент профессиональной деятельности и развитие профессиональной индивидуальности.

На каждом этапе целесообразно: развивать у студентов субъектные, личностные и индивидуальные качества педагога, соответствующие специфике функциональных обязанностей и взаимодействия с детьми дошкольного возраста, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; ориентировать систему учебных занятий на профессионально-личностное формирование и развитие студентов с активным использованием педагогических средств воздействия, требующих от них (обучающихся) рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности, в реализации их компетентности.

Профессиональная индивидуальность является высшей социальной ценностью, востребованной современной педагогической практикой, сущностной характеристикой профессионализма и результатом качества образовательной деятельности вуза. Важным фактором в процессе развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования выступает использование рефлексивного подхода в процессе обучения студентов, куда мы включаем инновационные формы рефлексиоориентированых занятий со студентами, основная цель которых – подготовка студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также развитие способностей у студентов, позволяющих рефлексировать собственный педагогический опыт.

Важнейшая составляющая профессиональной индивидуальности, исходя из нашей концепции подготовки специалистов дошкольного профиля, - рефлексия. Индивидуальный и групповой опыт рефлексивного взаимодействия у педагога и ребенка складывается в виде последовательности следующих логических уровней:

-  организации и самоорганизации перцептивных процессов с последующим осмыслением целостно воспринимаемого образа партнера и отдельных его действий и намерений. Это осмысление со стороны педагога и ребенка синхронно, поскольку обеспечивается педагогической и личной мотивацией взаимодействия, педагогическими требованиями, условиями совместной деятельности, стилем отношения взрослого к ребенку.

- уровень объективации  воспитателем педагогической ситуации и предполагаемых действий, а ребенком – благоприятных для него возможностей среды. За самоанализом и самооценкой педагогом планируемых действий и предвосхищением возможного ответа ребенка следует согласование их позиций во взаимодействии. Осуществляемая ребенком самооценка и адекватное ей принятие предлагаемых педагогом способов взаимодействия в основе своей имеет взаимопонимание. Оно становится фактором дальнейшего развития рефлексивного мышления.

- уровень идентификации с социальной ролью. Одной из форм мотивации взаимодействия является презентация педагогом запрограммированных в игровой или познавательно-игровой деятельности дошкольника социальных ролей. С учетом возрастных особенностей старшего дошкольника идентификация обусловлена внешним воздействием, влиянием педагога, но она необходима как смысловой этап в развитии рефлексивного мышления и способности к рефлексивному взаимодействию ребенка старшего дошкольного возраста;

- уровень самостоятельной  рефлексивной самоорганизации и  осуществления ребенком взаимодействия  с другими его субъектами. В  результате согласования педагогом  позиций во взаимодействии с  ребенком, презентации социальных  ролей и содержания социально-ролевой  и познавательно-ролевой игр на  основе адекватной самооценки  ребенка, осознанного принятия им  предлагаемых способов взаимодействия, последующего выбора роли и  партнера старший дошкольник  совершает действия рефлексии  на собственное поведение и  свой индивидуальный успех.

Таким образом, организация педагогом рефлексивного взаимодействия с ребенком, изменение своих действий в направлении общего успеха способствуют последующему переходу рефлексивных действий ребенка, направленных на результат взаимодействия и общий успех. Это говорит о том, что сложилась ценностная, когнитивная и мотивационная основы одновременного развития рефлексивного мышления и системы адекватных рефлексивных действий.

В нашем исследовании были выделены основные критерии рефлексивного мышления педагога как субъекта регулирования взаимоотношениями, взаимодействием между взрослыми и детьми, между самими детьми в образовательной среде: способность критически мыслить в целом; способность к адекватным самооценочным действиям; способность ставить вопросы в целях прояснения позиции другого или доопределения своей (Е.И. Афанасенко); способность распознавать отношение ребенка к рефлексивной задаче; способность синтезировать свой прошлый и настоящий опыт; способность  планировать развитие рефлексивной среды; способность принимать решения по рефлексивному взаимодействию с детьми.

В процессе формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога необходимо акцентировать внимание на саморазвитии самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование профессионального пути с учётом индивидуальных и половозрастных особенностей. В студенческом возрасте может наиболее эффективно развиваться способность к «конструктивной рефлексивной работе с проблемами» (К.А. Абульханова-Славская). Особенно это значимо для будущих педагогов дошкольного профиля. Основной целью развития рефлексивной культуры студента должен стать поиск наиболее продуктивного соотношения индивидуальности молодого человека с жизнью во всех многоаспектных сложных ее проявлениях, а не отрыва от неё.

Ведущей идеей, концептуальным основанием и теоретического анализа, и практического решения проблемы формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности. Между тем, в массовой практике подготовки будущих педагогов ДОУ отсутствует сколько-нибудь целостная система формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения педагогической деятельностью. Из-за этого молодые специалисты, оказавшись в условиях дошкольного образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности.

Важнейшим фактором формирования профессиональной индивидуальности у будущих специалистов в области воспитания детей дошкольного возраста является изучение разнообразных вариативных подходов к процессу воспитания и обучения детей от рождения до школы. Именно на этом, с нашей точки зрения, должен базироваться процесс подготовки педагога дошкольного профиля и формирование его профессиональной индивидуальности.

Какие же подходы к процессу воспитания и обучения детей выделяются в педагогической науке на современном этапе её развития? Не претендуя на полное изложение называемых разными авторами подходов, мы остановились лишь на наиболее существенных с позиции профессионального функционала педагога дошкольного учреждения. К таким подходам мы отнесли: концептуальный, деятельностный, коммуникативный, контекстный, компетентностный, этнопедагогический.

Концептуальный подход является ведущим в педагогике дошкольного воспитания в нашей стране. Концепция воспитания, образования и развития ребенка от рождения и до школы направляет не только деятельность отдельного педагога, но и дошкольного учреждения, и нашей системы в целом. Концептуальный подход к воспитанию и образованию малышей (от рождения до школы – шесть лет, но не позднее восьми лет) является важным вектором Всемирного доклада ЮНЕСКО по мониторингу Программы ЮНЕСКО «Образование для всех». Содержательная характеристика концептуального подхода заключается в том, что концепция дошкольного воспитания и образования основывается на значении этого возрастного периода в становлении и развитии ребенка дошкольного возраста, его новообразований на каждом возрастном этапе (ранний возраст – освоение предметной деятельности, развитие речи, общение и др.), а также на научных данных отечественных и зарубежных ученых.