Вариативные подходы к повышению профессиональной компетентности педагогов

Сущность деятельностного подхода состоит в том, что ребенок есть деятельное существо, он развивается в деятельности. В педагогический процесс дошкольного учреждения включаются разнообразные виды деятельности: изобразительная, конструктивная, трудовая. В процессе разных видов деятельности осуществляется развитие детей, формируются их психические качества, черты характера, способности. Учитывая значение деятельности в развитии детей в период подготовки педагога дошкольного профиля, необходимо усилить внимание к более глубокому изучению деятельности детей. Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. И к руководству этой деятельностью требуется серьезная подготовка.

В рамках коммуникативного подхода следует рассматривать и формирование у будущих педагогов умения общаться с детьми и их родителями и обучение детей общению со сверстниками и взрослыми. Общение - важный вид деятельности, в котором формируется и содержательная и процессуальная сторона (умение общаться). Этнопедагогический подходподчеркивает значение взаимосвязи воспитания и обучения детей дошкольного возраста с семьей, определенным этносом, его традициями, обычаями. И овладеть таким подходом будущим педагогам дошкольного профиля необходимо.

Сравнительный анализ работ показывает, что изменения, происходящие в профессиональном педагогическом образовании, связаны с поиском инновационного содержания и технологий подготовки специалиста, готового к личностной самореализации, способного к творчески результативной профессиональной деятельности с позиций овладения вариативными подходами. Это обеспечивает многогранность педагогического процесса в будущем и возможность педагога изменять свою деятельность в соответствии с условиями. Формированию профессиональной индивидуальности студентов в процессе обучения, способствует реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия преподавателей и обучающихся, что подразумевает сопровождающую позицию преподавателя по отношению к студенту, приоритетной является опора на личностный потенциал, на право самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность.

Схема 1

Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности

педагога дошкольного учреждения в условиях вуза

ЦЕЛЬ:  формирование профессиональной индивидуальности

педагога дошкольного учреждения   

Модули модели          

Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза включает взаимосвязь модулей: диагностического; прогностического; содержательно-технологического; мониторингового(система комплексного внешнего и внутреннего оценивания результативности развития профессиональной индивидуальности педагога.

Стадиями процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе являются: эмпирически-поисковая, рационально-продуктивная, созидательно-рефлексивная.

На эмпирически-поисковой стадии происходит освоение и принятие студентом «образа» сущностных компонентов профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля, что предполагает, соотнесенность требований со стороны профессии к возможностям конкретного человека. Индивидуально-значимые цели проявления студентом своеобразия своей личности и творческой активности в учебном процессе вуза существуют в виде недифференцированного желания «стать лучше», основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями, педагогами баз практики. Происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые рефлексивные и креативные умения, начинает  «продвигаться» вперед в процессе активного профессионально-личностного самопреобразования по освоению индивидуально-творческой составляющей будущей профессии; менее опытные в рефлексивном и креативном плане студенты нуждаются в индивидуальной работе. Для данной стадии характерны: активизацияпрофессионального самоопределения студента; создание условий для индивидуально-профессионального и личностно-творческого самопроявления, что предполагает наличие у студента порождающей активности, которая связана с оценкой личностью своих потенциальных возможностей в будущей профессиональной сфере.

На рационально-продуктивной стадии происходит активное усвоение основных содержательно-технологических компонентов будущей профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля, формирование и развитие мотивационных, целевых, операционально-деятельностных отношений студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. На данной стадии активизируется потребность в позитивной профессиональной самореализации в педагогической сфере, что требует от студента проявлений творческой активности в процессе взаимодействия с дошкольниками и оценки себя как личности с определенными профессионально важными качествами. У студента начинают формироваться конкретные методические схемы, технологические основы педагогической деятельности с учетом специфики будущей профессии, в которых ведущее место занимают самоанализ, самоубеждение. На данной стадии возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с реализацией творческих инициатив студентов в реальную практику функционирования учреждений дошкольного образования, а также с различными аспектами личностного и профессионального саморазвития будущего специалиста.

Созидательно-рефлексивная стадия связана с преимущественным развитием креативно-процессуальной подструктуры профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения, формированием адекватной профессиональной Я-концепции будущего специалиста. На данной стадии осуществляется профессиональное самоутверждение, что предполагает проявление продуктивно-производящей активности личности, которая реализуется в реальных конструктивных преобразованиях профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля.

Проблема развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования в ходе эксперимента решалась через разнообразные формы: деловые игры, научные конференции и семинары, круглые столы, дискуссионные клубы с участием как студентов, преподавателей, так и практических работников дошкольного образования, где широко обсуждаются данные направления в контексте науки и практики подготовки специалиста.

Развитие профессиональной индивидуальности педагога на разных образовательных ступенях системы дошкольного образования требует использования системы мер в условиях взаимодействия науки и практики педагогической реальности. В качестве основных мер, рекомендуемых к использованию с целью развития профессиональной индивидуальности будущих педагогов дошкольного образования мы выделяем следующие: уделять особое внимание развитию субъектных, личностных и индивидуальных качеств у студентов, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; разработать и активно внедрять систему учебных занятий, в процессе которых инструментом воздействия будет выступать общение, требующее рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей студентов; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности и компетентности. Формирование инновационного индивидуального стиля деятельности, готовности к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег является одним из важных условий развития профессиональной индивидуальности специалиста.

Значимым фактором в решении задачи развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования выступает формирование рефлексии в обучении студентов. В процесс обучения на кафедре дошкольной педагогики и психологии ФППК КубГУ включались инновационные формы рефлексиоориентированых занятий, основная цель которых – подготовка студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также развитие способностей у студентов, позволяющих рефлексировать собственный педагогический опыт, что обеспечивает им успешную профессиональную самореализацию в будущем. Исследователями В.В. Козловым, Г.М. Мануйловым, Н.П. Фетискиным предложена методика самооценки уровня собственной рефлексии, нацеленная на изучение способности будущего педагога к анализу ошибок, успешного и неуспешного опыта жизнедеятельности.

Важно отметить, что педагогическая ценность профессиональной рефлексии будущего педагога дошкольного образования в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряженной с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

Также нами рассмотрено формирование рефлексии как компонента профессиональной индивидуальности на этапах профессионального развития.

Под рефлексией понимается обращенность субъекта деятельности на свой способ действия, выраженная в следующем: критическом рассмотрении субъектом причин изменения объективных обстоятельств как оснований для изменения собственных действий, пересмотра или подтверждения субъективных позиций; изменении или корректировке выработанных планов и замыслов в соответствии с изменившимися условиями действия и пр.

Рефлексивно-развивающие формы занятий в вузе являются основой для постоянного конструирования в будущем новых педагогических технологий работы с детьми в соответствии с расширением их «Я-концепции», рефлексивного сознания и опыта взаимодействия с другими, моделированием для этого коммуникативного пространства, что характеризует качественно иной уровень профессиональной подготовки будущего педагога. Формирование инновационного индивидуального стиля деятельности, готовности к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег становится непременной характеристикой профессиональной компетентности педагога, одним из важных условий развития его индивидуальности.

В ходе исследования были определены концептуальные основы развития рефлексивного мышления педагога дошкольного профиля и показано, что профессиональная деятельность на уровне рефлексивного взаимодействия – это метадеятельность, в основе которой лежит собственная способность к рефлексии, трактуемая в науке как метамышление.

Подготовка студентов педвуза к рефлексивному взаимодействию предусматривает несколько уровней.

Первый уровень – методологический. Он образует цели взаимодействия в их совокупности и его организации на профессионально-личностной основе. Они связаны с проведением игровых развивающих занятий с детьми по определенной программе (разработанной студентами под нашим руководством «Мы играем вместе»), с одной стороны, имеющих для них развивающее значение, а с другой, – мотивационно-операциональное – для студентов. Программа развития у дошкольников коммуникативной рефлексии в процессе социально-психологического взаимодействия со взрослым представляет собой поиск ими ситуации игровой кооперации, творческого взаимодействия со сверстниками в условиях соревнования, овладения каждым ребенком нормативной моделью поведения, системой действий самоконтроля и саморегуляции.

Второй уровень – ориентационный. Он представлен двусторонними действиями педагога и ребенка, с помощью которых реализуются цели и содержание их рефлексивного взаимодействия. Каждое игровое занятие состоит из двух частей: игровой, т.е. определенных игровых сюжетов, заданных воспитателем, и обсуждения с детьми результатов игрового взаимодействия между воспитателем и детьми, между самими детьми. Вторая часть игрового занятия – рефлексивная. Она реализуется на третьем уровне – развивающе-коррекционном. Педагог обращается к детям со словами: «Когда мы играли, мы действовали внутри игрового поля. А теперь мы выходим из этого игрового поля и будем смотреть на него со стороны, глазами постороннего наблюдателя». Предложение педагога действовать таким образом активизирует каждого ребенка в построении им способов взаимодействия с воспитателем и другими детьми - партнерами по игре, развивает умение посмотреть на себя со стороны, сначала глазами другого ребенка, а затем и своими собственными. В процессе организации и проведения рефлексивной части занятия групповое обсуждение детьми  возникших трудностей, проблем или достижений проводится на основе анализа ряда вопросов: «Вам понравилась игра? Почему?», «Как вы думаете: кто выиграл? Как ему это удалось?» и др.

В групповом анализе в рефлексивной части игрового занятия педагог демонстрирует ребенку возможности самостоятельно увидеть свою игровую ошибку, если она имела место, а также произвести анализ и коррекцию действий, вызвавших тот или иной неэффективный игровой результат. На этом уровне решаются две задачи: развивается способность детей к рефлексии, корректируются действия анализа и оценки.

Обучение студентов организации рефлексивно-развивающего взаимодействия осуществлялось на специальных занятиях, отличающихся от традиционного конструирования разнообразных игр для детей.

В процесс обучения студентов нами были внедрены два инновационных типа занятий со студентами: смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, соответствующая методологическому уровню подготовки и осуществления рефлексивного взаимодействия с детьми, и тренинговое практическое занятие, включающее техники рефлексивного слушания, соответствующее ориентационному и развивающе-коррекционному уровню.

Смыслонаправляющая категориально-модульная лекция представляет собой рассудительно-поясняющее изложение учебного материала, организованного в виде следующих информационных блоков: блок базисных категорий, составляющий терминологический аппарат, ограниченный сущностно-смысловой однозначностью; блок терминологизированных понятий с расширенным содержанием за счет коннотаций; блок биноминальных понятий, выражающих одновременно сущность и функциональность; блок синонимичных понятий. Усвоение студентами содержания образования в результате применения смыслонаправляющей категориально-модульной лекции происходит в логике: от сущностно-конкретного (единичного) значения в понятии к общему и типичному (особенному). Именно такая логика способствует развитию индуктивного мышления и на его основе рефлексивного.