Аффективное поведение детей и приемы его коррекции

— в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

— боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;

— не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

— не могут включиться в коллективную игру, занятие;

— боятся животных всех подряд или одного;

— скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании  с близкими;

— не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

— предлагают нечто  несуразное;

— в конкретной ситуации не знают, как поступить;

— часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние  кратковременной истеричности;

 

Для изучения детей  эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается  в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею.

Методика коррекции  аффективного поведения разработана  Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой. Основным средством помощи детям  с трудностями в поведении  является игра. В современной психолого-педагогической литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами,- образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Рассмотрим 2 стадии – сюжетно – ролевая и режиссерская игра.

Стадия 1 — сюжетно-ролевая игра

На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень осмысления игры и сюжета приводят к тому, что дети сползают на простое манипулирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он управлял бы разными предметами и игрушками. На этом этапе важно научить детей придумыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п.

С помощью роли-образа ребенок становится как бы над  ситуацией и через предметный материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отношений. Проигрывание ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.

I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с препятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противоположные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонстрировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снаружи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет просить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрослому и наоборот.             

II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь героям, попавшим в беду, — достается прежним. Теперь проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрослым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взрослого (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликтную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Перед ребенком стоит задача — с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.

Однако в  тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним  рядом, не могут наделить ребенка  таким образом-ролью, у него по-прежнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссерской игре.

Стадия 2 — режиссерская игра

Вторая стадия коррекционной работы направлена на обучение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.

I этап — учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерской игре. С этой целью может использоваться набор кубиков. Вначале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызывает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрослый берет большой кубик и, передвигая его в пространстве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохматый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал — это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и говорит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно причесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»

Дальше можно  предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пуговицу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоционально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предоставить, всячески поощрять ребенка.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связывается  с большим кубиком, а положительные  эмоции —  с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»

Чтобы закрепить  умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, научиться создавать сюжет игры, ему следует предложить аналогичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну аналогичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счастливый конец.

 

Какие результаты дает игровая терапия? Дети, с которыми систематически занимаются по этой методике,приобретают способность управлять своим поведением; легче переносят запреты; становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми; легче вступают в сотрудничество; выражают гнев более «пристойными» способами; в их игровой деятельности начинают преобладать сюжетно-ролевые игры с отображением взаимоотношений людей.

Смогут ли работать по этой методике воспитатели? Несомненно. Ведь главное для достижения результатов  не психологические знания, а умение тонко чувствовать состояние  ребенка и разговаривать с  ним на одном языке. С этой точки зрения многим воспитателям нет равных. Нужна ли эта форма работы в детском саду? Мне хочется ответить словами ребенка: «Когда я к вам иду, мне всегда весело». Ради этого стоит работать.

 

 

 

 

 

 

 

II. Практическая часть

Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по выявлению и коррекции детей с трудностями в поведении

3.1. Проведение  констатирующего эксперимента

 

Цель:

Выявить наличие  или отсутствие детей с аффективным  поведением в группе. Контрольная  старшая группа.

Методика  констатирующего эксперимента.

Опираясь на методику психолога-исследователя  А.И. Захарова   были определены направления, по которым можно выявить детей с аффективным поведением в группе.

I. Наблюдение за поведением ребенка в игре; в общении со сверстниками; на занятии.

Наблюдая за поведением детей, было обращено внимание на следующие параметры их проявления:

1. частые вспышки ярости, гнева.

2. низкий уровень  произвольного поведения.

3. не могут  включиться в коллективную игру, занятие.

4. не могут  переключить внимание с одной ситуации на другую.

5. в конкретной  ситуации не знают как поступить.

II. Изучение рисунков детей.

Для того, чтобы  лучше понять интересы, влечения детей, особенности их темперамента, переживаний  и внутреннего мира  использовалась методика изучения рисунков детей, предложенная психологом- исследователем А.И. Захаровым.

Для рисования  детям было предложено две темы:

1. «В детском саду» (дети аффектики обычно  на рисунке изображают мало сверстников или сверстники отсутствуют совсем.

2. «Семья» - (эта тема способствует выявлению взаимоотношений в семье, его привязанность к родителям).

III. Беседа: «Как бы поступил мальчик (девочка)» .

( Поможет выявить  аффективные проявления: дети аффектики  обычно решают ситуацию трагично).

IV. Работа с родителями.

Беседа.

1. Чем любит заниматься ребенок дома?

2. Часто ли  случаются у ребенка вспышки  гнева, ярости, капризы, слезы?  По какой причине?

3. Когда вы  гуляете с ребенком на улице  замечаете ли вы, чтобы он забирал  игрушки у других детей?

 

Описание  работы с детьми во время констатирующего эксперимента

Наблюдая за поведением детей группы, выделить отличающихся своим особым поведением.

I. Наблюдая за детьми в разных видах детской деятельности, было выявлено следующее:

- ребенок повышенной  активности (минуты не может усидеть спокойно) — 4 человека

- в случае  неудовлетворения каких-либо желаний  или потребностей (например: не досталось  желаемой игрушки, не приняли  в игру)  проявляются вспышки  ярости, гнева (бьет детей, бросается  на пол, бьет ногами о пол)  — 3 ребенка

 - не удается включиться в коллективную игру, так как ребенок не умеет играть и старается диктовать свои условия — 5 детей

- во время  самостоятельной игровой деятельности  детей ребенок отбирает понравившиеся  игрушки у детей группы —  8 детей

- сюжет игры  «Шоферы» прост. Он играет с машиной. Эта машина обычно попадает в аварии, врезается в кубики — 1 ребенок

- во время  игры детей со строительными  материалами, ребенок пытается  разрушить постройки других детей  — 6 детей

 

II. Детям было предложено нарисовать всех, с кем живет ребенок.

При анализе  рисунков  учитывался порядок и  близость расположения фигур, что говорит  о взаимоотношении в семье  и указывает на лидера. Так же учитывалось место, где находится  ребенок: между родителями или рядом  с одним из них – это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Если сам ребенок отсутствует на рисунке, то это говорит о том, что ребенок не видит себя в рамках семьи.

Изучая рисунки  на тему: «семья», было обращено особое внимание на рисунки четырех детей.