Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований :На материале микротекстов формулировок учебных задан

Варьирование языковых средств выражения инструктивного побуждения определяется несколькими факторами:

- первостепенное  значение имеет структура программируемой  когнитивно-коммуникативной учебной деятельности, которая обусловливает выбор модели прескрипции как основы построения учебной инструкции. В зависимости от того, планируется ли индивидуальная, парная, групповая работа, дискуссия или ролевая игра, используется одна или несколько моделей прескрипции;

- не менее  важным является характер программируемого  учебного действия - физическое, мыслительное  или речевое действие, что в целом определяет выбор директивного или квеситивного речевого акта для оформления прескрипции;

- стратификация референциального содержания учебной инструкции создает дополнительные иерархические отношения между прямыми и косвенными высказываниями: вспомогательная, уточняющая прескрипция рекомендательного характера чаще всего оформляется в виде косвенного речевого акта;

- использование  косвенных прескриптивных высказываний с различной иллокутивной силой (например, смягченных или категоричных форм побуждения) подчинено задаче наиболее эффективного воздействия на адресата в целях достижения запланированного результата учебной деятельности.

Проведенный прагмалингвистический анализ микротекстов ФУЗ позволил выявить дополнительные речевые средства, эксплицирующие ориентацию адресанта на коммуникативный контакт с адресатом (маркер адресата, эллиптический прямой вопрос, косвенный вопрос), а также тактические способы реализации комплексной превентивной стратегии составителей инструкции (косвенные речевые акты рекомендательного характера).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги  исследованию, посвященному изучению функциональных и прагмалингвистических характеристик аутентичного учебного дискурса на материале микротекстов формулировок учебных заданий, следует отметить, что с позиций современной научно-теоретической парадигмы в лингвистике дискурс и текст осмысливаются как взаимосвязанные смежные явления коммуникативного порядка. В концептуальном плане взаимозависимость дискурса и текста интерпретируется как противопоставление когнитивно-коммуникативного процесса и его результата.

В ходе изучения теоретических оснований и подходов к пониманию дискурса были выявлены объективные предпосылки, позволяющие рассматривать семиотическое пространство современных аутентичных учебников по английскому языку как разновидность дискурса, представленного в письменной форме, который реализуется в контексте академического общения. В таком понимании аутентичный учебный дискурс представляет собой сложное динамическое единство различных вербальных и невербальных сигналов и фактов культуры английского языка. Интегративную функцию в дискурсивном пространстве учебника выполняет микротекст формулировки учебного задания.

Типологические  характеристики микротекста ФУЗ обусловлены, в первую очередь, его принадлежностью жанру учебной инструкции, предназначенному для передачи учебно-научной информации и побуждения адресата к коммуникативно-познавательной деятельности. Прагматическое назначение жанра определяет такие его свойства, как лаконичность, точность, информационная емкость.

Референтная соотнесенность учебной инструкции с обрамляющим дискурсом позволяет рассматривать микротекст формулировки как метадискурс, т.е. относительно самостоятельный в структурном и смысловом отношении фрагмент дискурса, который сообщает информацию о дискурсе-объекте и помогает ориентироваться винтертекстуальном пространстве учебника. Исходные концептуальные положения позволили сформулировать рабочую гипотезу о существовании инвариантных содержательных, структурных и функциональных параметров микротекста ФУЗ в аутентичном учебном дискурсе. В экспериментальной части диссертации данная гипотеза обосновывается и подтверждается в процессе изучения и систематизации фактического материала.

Проведенный анализ позволил выявить пять основных функций  микротекста ФУЗ в дискурсивном поле учебника: интродуктивную, ориентировочную, информативную, ограничительную и иллюстративную. На уровне текста функциональные параметры учебной инструкции соотносятся с функционально-смысловыми блоками информации, для которых характерно типизированное структурное и языковое оформление.

Интродуктивная функция микротекста ФУЗ связана с идентификацией референта в дискурсивном поле учебника (лексические единицы, предложения, СФЕ, текст, графические объекты), предназначенного для когнитивной обработки адресатом. Данная функция обусловливает синсемантичность и векторную направленность ФУЗ, что проявляется в эксплицитных анафорических / катафорических связях микротекста с обрамляющим дискурсом. В зависимости от направления этих связей выделяются проспективно-ориентированные, ретроспективно-ориентированные и смешанные микротексты ФУЗ.

Идентификация референта сопровождается указанием на его пространственные координаты. Исходным ориентиром для оценки пространственного расположения учебного объекта является микротекст ФУЗ как вербальная проекция авторского присутствия в дискурсе. В создании пространственного континуума учебного дискурса участвует ограниченное количество языковых единиц локального дейксиса. Нередко составитель инструкции ориентирует адресата на выполнение когнитивных операций в отношении мыслительных объектов, которые не являются элементами дискурсивного поля учебника и представлены в эпизодической или долговременной памяти пользователя языка в виде лексического знания или более крупных систем фонового знания, таких, как сценарии или фреймы. В подобном случае интродуктивная функция представлена в микротексте ФУЗ имплицитно и выявляется посредством обращения к глобальному дискурсивному контексту. Отсутствие референтных связей учебной инструкции с обрамляющим дискурсом обусловливает ее автосемантию.

Ориентировочная функция  микротекста ФУЗ связана с номинацией действия по преобразованию заданного учебного объекта. Данная функция соотносится с основной коммуникативной задачей учебной инструкции и определяет общую модальную тональность формулировки в терминах инструктивного побуждения. Категориальнаяспецифика повелительного наклонения как наиболее регулярного средства передачи побудительной семантики в учебной инструкции находит отражение в способе репрезентации временной перспективы микротекстов ФУЗ.

Анализ фактического материала  позволил выявить основную закономерность построения прескриптивного блока, определяемую как иконический принцип, при котором порядок следования предикативных структур в тексте отражает временную последовательность программируемых реальных действий адресата. Проведенное исследование также показало, что межфразовая связь предикативных единиц в структуре прескриптивного блока обеспечивается распределением информации по двум моделями тема-рематической прогрессии - со сквозной темой и гипертемой. Эксплицитными средствами текстовой когезии являются темпоральные наречия, формы перечисления иобстоятельственные придаточные предложения. Выявленные принципы построения прескриптивного блока определяют типологические характеристики инструкции как текстового жанра, ориентированного на лаконичное, точное и логически последовательное изложение.

Информативная функция микротекста  ФУЗ обусловлена наличием в композиционной структуре инструкции смысловых  блоков, передающих дополнительные сведения об учебном объекте. Различные виды информации в микротексте ФУЗ определяют варьирование языкового оформления информативного блока. При изложении метаязыковойинформации составитель инструкции оперирует стратегиями обобщения и конкретизации, что проявляется на морфологическом, лексическом и синтаксическом уровнях построения высказывания. Проведенный анализ показал, что характер подачи фактуальной информации отражает стремление автора к установлению коммуникативного контакта с адресатом (использование эмоционально окрашенных и экспрессивных средств). В информативный блок микротекста ФУЗ могут включаться сведения об учебном тексте (его авторе или субъекте речи, жанровых и тематических характеристиках). Для введения пресуппозиционной информации о графическом тексте используютсяповелительные и повествовательные предложения в настоящем времени, вводные экзистенциальные конструкции. Информация об аудиотексте оформляется повелительными предложениями и повествовательными предложениями с субъектом you, относящимися к временному плану будущего.

По данным проведенного исследования, объем информативного блока в отдельных случаях достигает восьми предложений. Такие микротексты содержат дополнительные биографические сведения о выдающихся деятелях искусства, известных политиках, страноведческую информацию, описание традиций, обычаев и культурных реалийанглоязычных народов. Общий нейтральный тон изложения нередко прерывается модальными включениями, передающими авторскую оценку описываемых явлений и ситуаций. В микротекст ФУЗ также включается комментарий визуальной информации (фотографий, рисунков, диаграмм, схем). Метадискурсивные свойства учебной инструкции способствуют интеграции знаков различных семиотических систем в единое информационное поле учебника.

Проведенный анализ дает основания  полагать, что различные виды содержательно-фактуальной информации в микротексте ФУЗ создают необходимые пресуппозиционные условия для адекватного понимания и обработки учебного материала адресатом. Семантическая интерпретация и активация соответствующих моделей ситуаций,фреймов и схем в сознании адресата начинается на этапе прогнозирования на основе неполных предварительных сведений о вводимом объекте, что в значительной мере облегчает дальнейшее декодирование информации учебного дискурса.

Ориентировочная функция  микротекста ФУЗ связана с комплексной коммуникативно-прагматической стратегией регулирования познавательной деятельности адресата (превентивной стратегией). С этой целью в учебную инструкцию инкорпорируются ограничительные блоки, позволяющие адресанту уточнить объем выполнения учебного задания, ограничить диапазон языковых средств оформления высказывания, указать на источники справочной информации. Лингвистическое оформление ограничительных блоков соотносится с характером их пропозиционального содержания. Для передачи дополнительной информации, необходимой для адекватного выполнения адресатом учебного задания (формально-языковые и смысловые опоры), используются причастные и герундиального обороты. Вспомогательная, менее значимая информация оформляется в виде структурно изолированной предикативной единицы. Проведенный анализ показал, что ограничительные блоки, предназначенные для стратегического управления учебным дискурсом, придают учебной инструкции интерактивный характер и черты диалогичности, что проявляется на лексическом и синтаксическом уровнях высказывания.

В ходе исследования было установлено, что иллюстративная функция микротекста  ФУЗ также соотносится с превентивной стратегией адресанта. Структура иллюстративного блока формируется двумя компонентами лексическим маркером иллюстрации и текстом примера, моделирующим речевое поведение адресата. Текстовые индикаторы иллюстративного блока характеризуются стереотипностью оформления и вносят свой вклад в создание особой языковой кодификации жанра учебной инструкции.

В работе выявляются иерархические отношения между функциями микротекста ФУЗ. Минимальная функциональная нагрузка ФУЗ формируется взаимодействием интродуктивной и ориентировочной функций; информативная, ограничительная и иллюстративная функции относятся к числу вспомогательных. Несмотря на факультативный характер данных функций, единая системная репрезентация программируемого когнитивно-коммуникативного процесса достигается посредством наиболее полной реализации функционального потенциала учебной инструкции.

Различные комбинации функционально-смысловых блоков определяют динамику развертывания композиционной структуры ФУЗ в направлении горизонтального или вертикального усложнения. Композиционная иерархия текстовых блоков строится по принципу релевантности передаваемой информации.

Изучение прагмалингвистических  характеристик микротекстов ФУЗ  позволило уточнить и систематизировать  глубинные семантические признаки, обусловливающие специфику учебной  инструкции как директивного речевого акта. В результате редукции зависимых  элементов глобальная прагматическая структура микротекста идентифицируется как макроречевой акт инструкции с общим значением инструктивного побуждения. С учетом статусных характеристик адресата и адресанта, а также структуры коммуникативного акта (прямое / опосредованное побуждение), в аутентичном учебном дискурсе выявляются три модели прескриптивной ситуации: контактная субординативная, дистантная субординативная, дистантная эквивалентная модели. Данные модели прескрипции оформляются в виде прямых (директив, запрос) и косвенных речевых актов. Косвенные речевые акты представлены в учебной инструкции полиинтенциональными составными и моделированными высказываниями и импликативнымивысказываниями неконвенционального характера. Использованный в работе полевой метод позволил представить разноуровневые лингвистические средства в виде единой системной иерархии и указать наиболее регулярные и устойчивые языковые тенденции оформления инструктивного побуждения в учебном дискурсе.

В ходе исследования были выявлены основные параметры варьирования языковых средств, используемых составителем инструкции для передачи прескрипции, а именно: структура программируемой учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа), которая определяет выбор одной или нескольких моделей прескрипции; характер программируемого учебного действия (физическое, мыслительное или речевое действие); иерархические отношения между прескриптивными речевыми актами в учебной инструкции (базовая / вспомогательная прескрипция).