Грамматические навыки

 

Так, Щерба Л. В. считает, что невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке [16].

 

“Человек может знать  грамматические правила какого-либо (например, иностранного) языка, но не владеть  его речевыми нормами, ибо он не имеет  соответствующих речевых связей, проявляющихся в интуитивном  оформлении грамматической стороны  речи, при котором человек осознает лишь смысл высказывания, но не форму  его выражения. Это наблюдается  часто при несовершенном владении иностранным языком” . [13]

 

Следует выделить основные положения, на которых должно строиться обучение грамматике:

 

1. Обучению грамматике  следует придавать с первых  шагов ее изучения коммуникативную  направленность, так как грамматика - это одно из важнейших средств,  обеспечивающих акт коммуникации. Следовательно, весь процесс ее  преподавания сможет быть построен  на естественной мотивационной  основе, чему в настоящее время  придается большое значение. Обучение  грамматике должно быть стилистически  целенаправленно, причем очень  важно обращать внимание на  тот факт, что употребление грамматических  форм и конструкций, также как  и лексических единиц, обусловлено  не только нормой языка, но и нормой речи.

 

Коммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию  педагогического процесса [16].

 

2. В содержании обучения  грамматике должен найти отражение  не только языковой, но и речевой  материал, отобранный в соответствии  с определенными критериями. При  установлении критериев отбора  важно помнить об общей коммуникативной  ориентации обучения.

 

На основе языкового и  речевого материала учащиеся будут  постепенно овладевать грамматическими  навыками и умениями, необходимыми для распознавания и узнавания  речевых сигналов при аудировании и чтении, а также для порождения устных и письменных речевых высказываний [16].

 

3. Обучение грамматике  в практическом курсе предполагает  учет особенностей родного языка.

 

4. Ознакомление с новым  грамматическим материалом, включающее  показ и объяснение, возможно, осуществлять  путем его аудитивного предъявления в различных речевых ситуациях общения (речь преподавателя, диктора, носителя языка):

 

Следует отметить, что в некоторых случаях, учитывая особенность того или иного явления, показ и объяснение лучше строить на отдельных предложениях. От такого предъявления материала не следует отказываться ради соблюдения принципа коммуникативности, так как любой метод преподавания должен быть гибким. Однако обязательным условием является содержательность примеров[11].

 

5. При показе и объяснении  грамматического явления очень  важно выделять ориентиры, обеспечивающие  в дальнейшем их целенаправленное  использование во всех видах  речевой деятельности.

 

При выделении ориентиров необходимо знать особенности изучаемого языка по сравнению с родным языком обучающихся, о чем писал еще  в свое время Л.В. Щерба. Достижению этой цели способствует изучение сопоставительных грамматик, а также сопоставительный анализ родного языка и иностранного.[16]

 

6. Трактовка грамматических  явлений, которая осуществляется  главным образом при ознакомлении  с ними, должна соответствовать  уровню развития современной  лингвистики и частных филологий.

 

7. Организация тренировки  и применения предполагает либо  условно-коммуникативную, либо коммуникативную  направленность. Большая заслуга  в этой области принадлежит Е.И. Пассову, доказавшему и показавшему, что даже элементарным упражнениям тренировочного характера можно придавать условно-коммуникативную направленность.

 

8. Процесс овладения грамматическими  явлениями изучаемого языка строится  в свете современных научных  данных как процесс постоянного  овладения грамматическими действиями  и операциями, соотносимыми с  соответствующими умениями и  навыками иноязычной речи.

 

9. Овладение грамматическими  действиями и операциями связано  со способами их выполнения - умениями  и навыками. Формирование последних  предполагает упрочение временных,  нервных связей, являющихся их  физиологической основой, что  достигается путем выполнения  целенаправленных упражнений, объединенных  в определенные системы в зависимости  от этапа обучения [17].

 

Эти рассуждения автора позволяют  сделать вывод о том, что автоматизируется не употребление грамматических явлений  в устной речи, а дискурсивно-грамматические операции с материалом вне связи  с речевой коммуникацией.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1.эксплицитный подход;

2. эмплицитный подход;

3. дифференцированный подход [8].

 

В рамках эксплицитного подхода  к формированию грамматических навыков  и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный  метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений [13].

Другим методом эксплицитного  подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как  индукция, предусматривающая переход  от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом, если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм [8].

 

Дифференцированный подход предполагает использование различных  методов и приемов обучения, различных  упражнений в зависимости от целей  обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся [8].

 

Само формирование грамматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на основе упражнений языкового и  речевого характера, где всегда наличествует в эксплицитной или имплицитной  форме “грамматический” стимул, они  начинают функционировать в составе  сложной системы речевых умений в различных видах речевой  деятельности - аудировании, чтении, говорении и письменной речи.

 

Поэтапность овладения грамматическими навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя из различных концепций. Весьма перспективной следует признать теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий Н. Д. Гальскова (деятельностную теорию управления усвоением).[3] Однако она еще находится в стадии разработки, что подтверждается ограниченным количеством исследований, выполненных в этом русле.

В соответствии с принципом  поэтапности организации усвоения работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов: ориентировка исполнения, контроля (самоконтроля). Это значит, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно:

1. от ознакомления с  ним и осознания его значения  и (в разной степени) формы;

2. к тренировке в его  практическом использовании по  опорам в микроконтексте;

3. к применению на репродуктивном  уровне по опорам, на основе  механизма аналогии;

4. к применению на продуктивном  уровне.

Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже выделяется в отдельный этап, так же как  и осмысление (размышление).

Итак, на первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или  учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматического явления и соответственно подлежащее выполнению действие.

 

На втором этапе - этапе  тренировки - внимание ученика раздваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содержание, так и на средства, которые необходимо для  этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора  на даваемый учителем образец выполнения действия [6].

 

На третьем этапе - применении (это уже речевой этап) - имеет  место формирование умений диалогической  и монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению  содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему  образец высказывания (действует  по образцу, аналогии).

 

Четвертый этап уже полностью  сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет место речевая  практика - критерии сформированности грамматической стороне речи.

 

 

Ученикам дается либо готовый  грамматический комментарий к речевым  образцам и их схемам, либо ученики  побуждаются к самостоятельным  наблюдениям, выводам и умозаключениям. Последнее способствует интеллектуальному  развитию школьников [4].

 

В методике Н.Д. Гальсковой обучение учащихся младшего школьного возраста строится преимущественно на индуктивной  основе. Это значит, что при овладении  новым языковым материалом, в том  числе и грамматическим, используется в основном имитация. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом речи не проводится. Ученик усваивает  то или иное грамматическое явление  в речевом образце, который ему  предлагает учебник или учитель. Новый грамматический материал содержится в текстах, предъявляемых на первых страницах темы, подтемы. Так же как и новая лексика, грамматическое явление осваивается учеником в речевом образце. Однако это не означает, что из учебного процесса исключается осознание ребенком смысла и значения всего, что ему приходится воспроизводить. На продвинутом этапе обучения функционально значимым становится опыт использования одного и того же явления в устной и письменной речи (например падежей существительных, спряжения вспомогательных глаголов, предлогов и т.д.): учащимся предлагается обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы склонения или спряжения. Однако следует помнить о том, что в этом случае не рекомендуется знакомит школьников с грамматической терминологией, а всю работу над обобщением материала желательно строить также на игровой основе [3].

Таким образом, рассмотрев различные  методики формирования грамматических навыков, можно заметить, что одни полагаются на стихийный процесс, который  осуществляется, не произвольно и  подсознательно, включая механизмы  подражания - в ходе непосредственного  практического использования иноязычной речи, а другие представляют его  как поэтапный процесс, предусматривающий осознанное восприятие, затем обобщение и систематизацию и, наконец, их применение в речевой практике.

 

 

Глава 2. Наглядные  средства обучения как прием формирования грамматических навыков

2.1 Опоры в обучении разговорной грамматике

При обучении иностранному языку , особенно на начальном этапе обучения, не обойтись без опор.  Опора является  стимулом, побуждением к действию. Задачи опор  - в сообщении определённой информации. В одних случаях опора может быть развёрнутой, в других  - сжатой.

Назначение опор – помочь порождению речевого высказывания за счёт вызова ассоциаций с жизненным  и речевым опытом детей.

Различаются словесные и  изобразительные опоры. Можно использовать их и параллельно в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Опоры управляют либо содержанием  высказывания, либо смыслом. Отсюда ещё  одно деление опор – на содержательные и смысловые.

Учитель постепенно вводит символы, которыми заменяются члены предложений. Сначала учитель объясняет, что каждый символ означает, и какие слова он может заменить. Для закрепления материала предлагается представить предложения в виде модели. Когда значения символов усвоены, задания изменяется – теперь надо составить предложения по заданным моделям.

Детям легко с ним справиться, потому что, во-первых, у них есть план, а во-вторых, слабым ученикам легче запомнить порядок слов в предложении.

На последующих уроках нужно закрепить использование времени Present Simple, сравнивая и запоминая модели-схемы:

 

                              

I live in Moscow.                     He lives in Kiev.

Таким образом, опоры помогают создать логичные, последовательные высказывания.

 

 

2.2 Таблицы на этапе введения и тренировки грамматических структур

Таблица – это, прежде всего, специальная форма размещения информации. В таблицу вносится только самый  основной материал, заменяя множество  стандартных страниц. Таблицы являются необходимым дополнительным материалом при изучении английского языка, прежде всего, благодаря полноте  изложения изучаемого материала. Грамматика английского языка в таблицах помогает также систематизировать  материал. Принцип наглядности –  основное преимущество использования  таблиц в процессе изучения английского  языка, что также в значительной степени экономит время на объяснение нового материала. В таблицах материал по определенной теме подается полностью, а не частями, что облегчает поиск  той или иной информации. Грамматика английского языка в таблицах позволит не только закрепить пройденный материал, но и достаточно просто восстановить ранее изученный.