Использование информационных технологий при обучении фонетики

К языковым навыкам мы относим  лексические, грамматические и фонетические навыки. Фонетические навыки в обучении иностранному языку занимают центральное место и играют немаловажную роль. Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи,  аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно. В условиях неязыковой среды т.е. на уроках иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

Рогова Г.В дает следующее определение  понятия фонетических навыков. «Фонетические  навыки- это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных  звуков и их сочетаний, выделение  этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций  иностранного языка.»[12, с.32]

Следует отметить, что основная сложность  в обучении произношению заключается  в межъязыковой интерференции. Под  интерференцией следует понимать наложение  слухо-произносительных навыков родного  языка на иностранный, т.е. звуки  иностранного языка уподобляются звукам родного. При изучении иностранного языка, учащиеся обладают устойчивыми  навыками слушания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами (модели интонации, образованные  из  элементов интонации и обладающие определенным  значением). Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.[4, с.68]

Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

При всей многоплановости  и многоаспектности процесса обучения иностранному языку, нельзя недооценивать  значение фонетических навыков:

1. Фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.
2. Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Несинтагматичность речи, неверная интонация могут искажать смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить и др. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. 

Нарушение фонематической правильности речи, ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего, т.е. к нарушению коммуникации. К  изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. [5, с.95] Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

     Ann, George and Tom go to school.

     Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что  в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке  и сообщает ей, что в школу идут два мальчика. На наш взгляд, эти  примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении.

Следует отметить, однако, что  слабое развитие слухопроизносительных  навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей  произносительной норме.

Таким образом, корректное произношение предполагает сформированность навыков  артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее  нормам изучаемого языка.

Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами в умения говорить, аудировать, читать вслух.  Формирование слухо-произносительных навыков в иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащиеся уже владеют автоматизированными слухо-произносительными навыками в родном языке.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне  сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное  оформление её говорящим ведет к  недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Задача среднего этапа  в отношении произношения состоит  в поддержании и совершенствовании  слухопроизносительных навыков. Учитель  не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой  деятельности. Однако следует считаться  с тем фактом, что в начале этого  этапа классы часто подвергаются перекомплектации (в группы попадают учащиеся с разной степенью развития слухопроизносительных навыков). В  связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Формирование  фонетического навыка на различных  этапах обучения

Произносительные навыки можно разделить на несколько  групп. Мы рассмотрим классификацию  российских и зарубежных методистов. В отечественной методике Соловова Е.Н. делит произносительные навыки  на 2  группы:

1. Ритмико-интонационные навыки, это интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.
2. Слухопроизносительные навыки, которые в свою очередь, делятся на аудитивные (слуховые) и собственно произносительные. Под слухопроизносительными навыками понимают навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимания всех звуков при аудировании речи других.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных  фонем, слов, смысловых синтагм, предложений  и т.д. Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно  артикулировать звуки и соединять  их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее требует и правильного  ударения, пауз и интонирования.

Для каждого языка характерна своя особая артикуляция в процессе произношения: определенное положение  языка, губ, степень напряженности, общая направленность движений при  артикуляции и т.д., что представляет серьезную помеху при овладении  иноязычным произношением.

В методической литературе выделяют:

1) фонемы, близкие в двух  языках. Например,  английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др. В соответствии  с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т.д.) корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.

2) фонемы, имеющие черты  сходства, но не совпадающие полностью  в двух языках. Например, английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при  произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо  пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано  с ломкой привычного стереотипа, частичной  перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы поэтому считаются наиболее трудными.

3) фонемы, отсутствующие  в одном из языков. Например, английские [ð], [θ], [ŋ], [r], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха, учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка например, английский [ð] — с русским [з] или [дз].

Звуки первой группы, как  правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются  учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько  утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов: 1) демонстрация звука, 2) объяснение способа его  произнесения, 3) упражнения в дифференциации, 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Содержание обучения произносительной стороне иноязычной речи складывается из ограниченного количества фонем  и особенностей их произношения в  речевом потоке, специфики развертывания  иноязычной речи, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала.

Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться как  дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд  однотипных примеров, поясняя особенности  ударения, мелодики и т.д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.

Последовательность изучения отобранного фонетического материала, определяется задачами развития устной речи и чтения, следовательно, может  варьироваться на различных этапах развития произносительных навыков. Выделяют начальный этап и средний и  старший этапы.

Начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте— движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию, для работы со словарями. При ознакомлении с фонетическими явлениями, объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация (Рогова Г.В.), упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию (Соловова Е.Н.). Активное слушание («вслушивание») препологает  задания, помогающие привлечь внимание к нужному качеству звука и стимулирующие усвоение конкретного звука. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков. Они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие  организационные формы работы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая  работа позволяет увеличить время  тренировки: каждый учащийся многократно  произносит нужные звуки. Эффект хоровой  работы зависит от того, как она  сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным.

Для осознанной имитации целесообразно  давать учащимся материал, ценный в  содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе – это считалочки и рифмовки. Также помимо правильности произношения, нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются высокие требования к речи учителя. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.