Использование информационных технологий в процессе совершенствования иноязычных грамматических навыков у учащихся старших классов

К вспомогательным грамматическим умениям относятся:

- умение осознанного  применения грамматических знаний;

- умение грамматического  перефраза;

- умение переносить сходные  грамматические действия с одного  явления на другое [18 , С. 283].

Кратко охарактеризуем каждое из умений.

Умение переносить в  речи грамматические действия на слова  или комбинации слов, которые в  прошлом опыте учащихся этими  действиями не охватывались

Учащийся, усвоив ранее норму какой-либо сложной временной формы, при говорении образует эту форму от вновь усвоенного глагола. В данном случае он осуществляет перенос грамматических действий по образованию этой формы в изменившиеся условия, т.е. на глагол, который в этой форме в его речевом опыте не встречался.

Усвоив структуру (d)N1+Vtr+(d)N2 учащийся может ее распространить на различные комбинации слов, охватывающиеся этой структурой. Здесь осуществляется перенос с грамматических действий на новые комбинации (сочетания) слов.

Данное сочетание, в первую очередь, обладает параметром частного умения. Операции, требующиеся для образования частного грамматического явления, например, сравнительной степени прилагательного, переносятся на  любое качественное прилагательное. Но это умение обладает еще и другим параметром. Когда учащийся на определенном количестве усвоенных грамматических явлений научится делать перенос действий на не охваченную этими явлениями лексику, то постепенно следующий перенос в рамках других явлений облегчается и приобретает общеграмматическое умение переносить изученные грамматические нормы на слова и сочетания слов.

Исключительная важность такого умения, обеспечивающего структурную организацию  слов в речи, вряд ли нуждается в  доказательстве. Игнорирование важности его систематического развития в учебном процессе может явиться одной из причин неуспеха в обучении устной речи. Поэтому учащийся должен иметь постоянную возможность распространять каждую изученную грамматическую норму на максимально широкий объем лексики, и все обучение грамматике фактически и должно подчиняться этой цели. Грамматические упражнения должны постоянно ставить перед учащимися задачи в ситуациях естественного речевого общения применять грамматическую норму к лексике., до сих пор ею не охватывающейся. С другой стороны, каждое новое слово должно отрабатываться в максимальном количестве типичных для него грамматических форм и конструкций [7, С. 284].

Умение выбрать правильную грамматическую форму из числа явлений, входящих с ней в одну систему  взаимопротивопоставленных единиц, и умение чередовать эти единицы между собой

Грамматические явления образуют множество систем взаимопритивопоставленных  единиц, например, противопоставленными являются все временные формы и их совокупности, внутри их имеются истемы противопоставления форм прошедших времен, форм абсолютных и относительных времен и т.д., противопоставлены также система степеней сравнений, артиклей, прямой порядок слов с инвертированным, система падежей существительных в немецком языке и др.

Выбор из взаимопротивопоставленных  систем происходит под влиянием ситуации, предопределяющей выбор каждого явления в отдельности. Трудности выбора могут оказываться в двух направлениях:

- когда учащемуся нужно выбрать  необходимую форму, он должен  соотнести ее со своим речевым  намерением и принять грамматическое решение.

- кроме того, в естественной  речи различные взаимопротивопоставляемые  единицы могут чередоваться. Например, в первом предложении нужно  употребить настоящее время, а  в следующем – будущее и  т.д. Препятствием для такого  чередования является известная «инерция»: если в течении некоторого времени употребляется одна форма, переключение на другую вызывает определенную трудность.

Практически в связной речи обучающемуся приходится одновременно и соотносить внутри систем противопоставляемых, и чередовать друг с другом единицы этих систем.

На чем основан здесь перенос  грамматических действий в вариабельные условия?

Умение противопоставить, выбрать, чередовать в речи явления определенной группы противопоставляемых развивается  применительно ко всем новым ситуациям выбора или чередования. Каждый новый случай усовершенствует механизм выбора решения, его оперативность: чем больше учащийся решает задач выбора или чередования членов одной системы практически: внутри противопоставленных систем и взаимопротивопоставленных, тем лучше и легче он справляется с последующими ситуациями решения.

Основной параметр описываемого умения – групповой. Умение действует прежде всего внутри членов одной системы  выбора решения и усовершенствует  именно эту систему выбора, например, выбор и чередования форм лица, числа, времени, артикля и т.п.

По мере выработки умений выбора и чередования внутри отдельных систем развивается общее умение соотнесения речевых намерений и грамматических форм и конструкций, вырабатывается мгновенная реакция на речевой импульс с нужным грамматическим решением.

При обучении грамматике в целях  развития устной речи данное умение имеет  огромное значение.

В учебном процессе учащиеся должны постоянно сталкиваться  с возможно большим количеством ситуаций выбора и чередования[ 7, С. 285] .

Умение употреблять  грамматическое явление в сочетании  с другими

Имеется в виду умение употреблять  явление в синтаксическом или  морфологическом сочетании с  другими, не входящими с ними в  одну систему противопоставляемых.  В этом отличие данного умения от предыдущего. Например, сложные временные формы не входят в одну систему противопоставляемых с порядком слов в придаточном предложении (немецкий язык), со структурами вспомогательного предложения (французский и английский языки), однако учащемуся приходится эти грамматические явления сочетать между собой в предложении.

В чем здесь элемент переноса, дающий основание говорить о наличии  таких умений? Он состоит в том, что действия над определенными  грамматическими явлениями переносятся в другие синтаксические или морфологические окружения, где эти действия проводить уже в совокупности с другими.

Сущность развития данного умения заключается в отработке каждого  грамматического явления в наиболее трудных вариантах его сочетаемости с другими, вследствие чего и вырабатывается способность переносить грамматические действия на все новые ситуации сочетаемости. В этом и заключается перенос действий в вариабельные условия.

Параметры данного умения разнообразны.

Прежде всего, оно является частно-групповым, т.е. развивая умение сочетать частное грамматическое явление с другими, мы вместе с тем расширяем диапазон сочетаемости этого другого; например, если учащиеся тренируются в формировании предложений, где прошедшее сложное время сочетается со сравнительной степенью прилагательного, то, несомненно, при этом одновременно усовершенствуются его частные умения оперировать с каждым из этих явлений в отдельности.

Из выше сказанного вытекают следующие  выводы для практики обучения грамматике иностранного языка:

- каждое грамматическое явление  должно отрабатываться в максимальном  количестве типичных сочетаний  всех порядков в пределах пройденного;

- при введении и усвоении  каждого нового грамматического  явления в курсе обучения необходим  постоянный возврат к пройденным явлениям для сочетания их с новыми [ 7, С. 286].

1.3 Основные этапы формирование грамматического навыка

Выяснив в общих чертах вопрос о  соотношении навыков и умений и их компонентов, рассмотрим теперь основные этапы формирования речевых грамматических навыков.

Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме.

Соблюдения принципа ограниченности количества трудностей, преодолеваемых учащимися за один раз, требует, чтобы  в речевом образце, содержащем новое грамматическое явление, все другие его компоненты – структура предложения, лексика – должны быть хорошо известны учащимся.

Письменное предъявление речевого образца наиболее целесообразно  на среднем этапе обучения, хотя и на начальном этапе эта форма  вполне возможна. Она не противоречит  принципу устно-речевой основы обучения, применяемой в советской методике, так как письменная фиксация образца является лишь дополнительной зрительной опорой, необходимой при устной работе на последующем этапе.

Вторым компонентом этого ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный характер и, следовательно, неточный характер. Понимая смысл образца в целом, учащиеся лишь догадываются о значении нового грамматического явления и способах его образования [ 7, С. 300].

Опираясь на первичное, иногда не совсем  точное понимание значения грамматического  явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует  правило, поясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в речи, сопоставляя его с аналогичным явлением в родном языке. Правило-«инструкция» [12, С. 63] предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Для несложных грамматических явлений сообщение такого правила бывает достаточным.

Иначе обстоит дело при создании ориентировочной основы в употреблении сложного грамматического явления, например, Perfekt. В этом случае необходимо сообщение краткого алгоритма выполнения грамматических действий, отдельными этапами которого могут быть – образование Partizip ΙΙ, выбор вспомогательного глагола, правильная постановка изменяемой и неизменяемой части сказуемого в предложении.

Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.

Содержание подготовительного этапа составляет «сознательное, но неумелое выполнение» [7 , С. 155] грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуацивно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей.

Третий и четвертый этапы  являются наиболее ответственными в формировании речевого навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические речевые автоматизмы [ 7, С. 300].

 

2 Применение технических средств в процессе обучения иностранному языку

2.1 Введение технических средств в процесс обучения иностранным языкам

 

Идея использования различных  машин в процессе обучения появилась  еще в начале ХХ века. Изначально и по сей день движущим фактором внедрения технических средств  в учебный процесс является идея повышения эффективности обучения путем передачи машинам отдельных функций преподавателя, т.е. автоматизации деятельности обучающегося. В рамках нашего исследования мы проследили этапы создания и применения ТСО в образовании.

Введение ТСО в процесс обучения, которое многими определяется как  технологическая революция в образовании, началось с разработки первых программ аудиовизуального обучения в 30-е гг. в США.

Одним из первых изобретений в данной области была машина Сиднея, появившаяся  в 1926 году, которая обеспечивала автоматическую подачу карточек в зависимости от правильности ответа обучающегося. В ходе применения машины сразу выявили одно из основных преимуществ обучения с помощью машин – немедленная обратная связь с каждым обучающимся, что обеспечивает возможность реализации индивидуального подхода. В школе ТСО появляются в 40-х годах.

Первые удачные опыты применения ТСО показали, что технические  средства обучения могут помочь в  решении некоторых противоречий в педагогике. Как отмечает Э.М. Кравченя, правильное использование ТСО дает возможность:

повысить эффективность преподавания путем налаживания систематического контроля знаний учащихся, индивидуализировать усвоение знаний в условиях классно-урочной системы, поднять степень его дифференциации и таким образом сократить недостаток учебного времени;

освободить учителя от монотонной рутинной работы с тем, чтобы он мог больше времени уделять творческой деятельности;

в ряде случаев дать обучающимся  более полную и точную информацию об изучаемом предмете или явлении;

повысить наглядность, создать  представления о механизме сложных явлений и тем самым облегчить обучающимся их понимание;

ознакомить обучающихся с характером быстро или, напротив, медленно протекающих  процессов;

ознакомить обучающихся с фундаментальными научными экспериментами в области  физики, химии, биологии и других наук. [7, с. 6]

С середины 60-х годов намечается технологический подход к использованию  технических средств обучения, методической базой которого становится идея программированного обучения. Традиционные принципы программированного обучения (предъявление материала маленькими дозами, разделение действий на операции, обязательная немедленная обратная связь, зависимость дальнейшего продвижения в обучении от успешности прохождения предшествующего этапа), а также бихевиористский подход: стимул – реакция – подкрепление (задание – ответ – оценка), оказались наиболее легко адаптируемыми для составления алгоритмов, которые лежат в основе машинных программ. Так возникает идея автоматизированных обучающих систем.

В 70-е годы усиливается теоретическая разработка использования ТС в процессе обучения и появляются новейшие средства, такие как видеомагнитофоны, карусельный кадропроектор, полиэкран, электронная доска. Разрабатываются аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей: средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины, лингафонные кабинеты, тренажеры и т.п.

Изобретение электронно-вычислительной машины (ЭВМ) повлияло на многие сферы  человеческой деятельности, в том  числе и образование. Первая ЭВМ  была сконструирована в Пенсильванском университете Д.П. Эккертом и Д.У. Моучли. с этого времени не прекращалась работа по совершенствованию ЭВМ в различных направлениях: увеличение быстродействия, увеличение объема памяти, разработка алгоритмических (машинных) языков, новые элементы базы (электронные лампы, транзисторы, интегральные схемы, микросхемы). Впоследствии С. Джобс и В. Возняк организовали предприятие APPLE, выпускавших недорогие ПК, предназначенные для широкого круга профессиональных пользователей. В России массовый выпуск школьных персональных компьютеров и классов вычислительной техники был начат в 1988 году.