Лекции по "Методике преподавания белорусского языка"

 

 

 

16. Методыка навучання чытанню. Вучэбныя дапаможнікі. Адрозненні ад агульнаадукацыйнай школы.

 

Сучаснай з’яўляецца і методыка навучання чытанню, якая прапануе наступную схему:

- чытанне тэксту самім  настаўнікам,

- пастаноўку пытанняў  па змесце прачытанага (“выпытванне”),

- тлумачэнне незразумелых  слоў і выразаў,

- “устаноўка ўнутранай  сувязі паміж мыслямі”,

- складанне плана,

- другое чытанне,

- пераказ прачытанага,

- гутарка пасля чытання.

Аўтары падрабязна характарызуюць спосабы чытання ў залежнасці ад таго матэрыялу, які бярэцца “да чытання”: чытанне дзелавых артыкулаў, чытанне мастацкіх твораў; прапануюць прыёмы правядзення “заняццяў”, якія адбываюцца разам з классным чытаннем: “вывучванне на памяць”, “выразлівае чытанне”, ілюстраванне прачытанага.

Падручнiki:

1. Вучэбны дапаможнік “Літаратурнае  чытанне” (у 2-х частках) для III класа спецыяльных агульнаадукацыйных школ для дзяцей з цяжкімі парушэннямі маўлення, для дзяцей з цяжкасцямі ў навучанні з беларускай мовай навучання аўтараў В.С. Варапаевай, Т.С. Куцанавай. – ВЦ БГУ, 2011

2. Вучэбны дапаможнік “Літаратурнае  чытанне” (у 2-х частках) для IV класа першага аддзялення дапаможнай школы з беларускай мовай навучання аўтараў І.М. Боблы і інш. – Адукацыя і выхаванне, 2011

3. Вучэбны дапаможнік “Беларуская  мова і чытанне” для VII класа спецыяльных агульнаадукацыйных школ для дзяцей з цяжкімі парушэннямі маўлення з рускай мовай навучання аўтара А.М. Змушко. – ВЦ БГУ, 2011 и т.д.

Адрозненні ад агульнаадукацыйнай школы:

• адаптацыя тэкстау пад вучняу дапаможнай школы;
• больш iлюстрацый;
• большая даступнасць творау для дзяцей;
• большая колькасць казак.

 

 

 

17. Прыёмы фарм1равання л1таратурных нормау вымаулення. Мэтазгоднасць выкарыстання пэуных прыёмау на уроках л1таратурнанга чытання у дапаможнай школе.

 

Нормы беларускай літаратурнай мовы - гэта прынятыя ў грамадска-маўленчай практыцы адукаваных людзей правілы узорнага вымаўлення і напісання, словаўтварэння і словаўжывання.

Выпрацоўку выразнасці чытання ў вучняў настаўнік пачынае з практыкаванняў у правільным дыханні, вучыць іх кіраваць сваім голасам, правільна карыстацца ім: гаварыць, чытаць гучна або ціха, выбіраць хуткі ці павольны тэмп у залежнасці ад зместу верша. Для выпрацоўкі правільнай дыкцыі настаўнік прапануе школьнікам чытаць склады са збегам зычных, вымаўляць асобныя гукі ці пары гукаў, чытаць і завучваць скорагаворкі. Развіццё выразнасці пры чытанні вершаў магчыма толькі пры выкананні наступных патрабаванняў:

1. Захаванне граматычных паўз. З  важнейшымі законамі прыпынку (коскаю, кропкаю,клічнікам, пытальнікам) вучні  знаёмяцца яшчэ ў перыяд навучання  грамаце. З першых крокаў у  іх выпрацоўваецца ўменне рабіць  адпаведныя паўзы, захоўваць патрэбную інтанацыю на граматычных знаках прыпынку: на кропцы – доўгая паўза і паніжэнне голасу, на косках – кароткая паўза і голас крыху паніжаецца.

2. Выкарыстанне лагічных і псіхалагічных  паўз. Граматычныя знакі прыпынку  дзеці бачаць і адразу арыентуюцца, якую паўзу ці інтанацыю трэба ўжыць пры чытанні.

3 Захаванне лагічнага (сэнсавага) націску.

4 Улік тэмпу і рытму чытання.

Тэмп чытання залежыць ад характару тэксту. У вершаванай мове, дзе раўнамерна чаргуюцца націскныя і ненаціскныя склады, заўважаецца рытм. Ён мае немалаважнае значэнне для эмацыянальнай перадачы падзей, апісання ўнутранага стану героя, а таксама выяўлення адносін аўтара да фактаў, падзей, з’яў, пададзеных у творы.

5 Выкарыстанне інтанацыі.

Інтанацыя, або тон чытання, дапамагае перадаць розныя пачуцці, эмоцыі, настрой.

Важным элементам выразнасці чытання вершаў лічыцца лагічны націск. У сказе ці ў словазлучэнні адно або некалькі важных слоў у сэнсавых адносінах вымаўляюцца з большай сілай голасу, а часам са змяненнем тону голасу. Такое выдзяленне слоў у сказе ці словазлучэнні называецца лагічным.

У дапаможнай школе выкарыстання пэуных прыёмау фармiравання лiтаратурных нормау вымаулення на уроках л1таратурнанга чытання праводзяць для развiцця маулення вучняу, а таксама пазнавальных працэсау.

 

 

18. Змест, формы i методыка аргашзацьп i правядзення урокау пазакласнага чытання.

 

Мэты і задачы пазакласнага чытання:

-      асваенне базавых  нормаў грамадзянскай, духоўнай  і маральнай культуры;

-      фарміраванне навыку  чытання на беларускай мове і ўмення выразнага чытання;

-      фарміраванне ўменняў  працы з мастацкім творам (чытацкіх  уменняў і уменняў слоўнікавай  працы);

-      ажыццяўленне мастацка-маўленчай  і літаратурна-творчай дзейнасці  на падставе праслуханага/прачытанага;

-      фарміраванне ўменняў  працы з дзіцячай кнігай;

-      назапашванне ведаў  аб літаратуры як мастацтве  слова.

Выбіраючы пэўную форму ці від пазакласных заняткаў, настаўнік павінен арыентавацца на колькасць удзельнікаў і патрабаванні да часу правядзення. Формы і віды пазакласнай працы наступныя:

 

 

 

 

19. Методыка навучання граматыцы у дапаможнай школе з беларускай мовай навучання.

 

Пры вывучэнні граматычнага курса прадугледжваецца ўключэнне сітуацыйных вучэбных задач. Стварэнне на ўроку розных вучэбных сітуацый з пэўнымі камунікатыўнымі намерамі імітуе рэальны працэс зносін чалавека ў грамадстве, мадэліруе ў пэўнай меры яго маўленчыя паводзіны. Таму  ў вучэбным працэсе мэтазгодна актыўна выкарыстоўваць прыём апісання камунікатыўных сітуацый і ўключэння іх у ролевыя гульні. Як сцвярджае        В. Д. Мітрафанава, “падобная вучэбная камунікацыя фарміруе навыкі выкарыстання канструкцый і слоў ва ўмовах, прыбліжаных да рэальных жыццёвых сітуацый, садзейнічае эфектыўнасці навучання, павышэння цікавасці вучняў да вывучаемай мовы”

У методыцы гэты метад атрымаў назву камунікатыўнага мадэліравання або мадэліравання маўленчага выказвання.

Тыпы маўленчых сітуацый і камунікатыўна-сітуацыйныя задачы павінны адпавядаць як асобным кампанентам, так і цэласнай структуры маўленчай дзейнасці. Для гэтага выкарыстоўваюцца наступныя тыпы сітуацый і задач:

сітуацыі, накіраваныя на выпрацоўку індывідуальных здольнасцей чалавека арыентавацца ва ўмовах камунікацыі;

сітуацыі, звязаныя з фарміраваннем індывідуальных здольнасцей планаваць маўленчую дзейнасць у пэўных умовах;

сітуацыі, звязаныя з развіццём індывідуальных здольнасцей ажыццяўляць камунікатыўную дейнасць;

сітуацыі, мэта якіх – навучыць кантраляваць развіццё камунікацыі і ўласнай дзейнасці.

 

20. Моуная i камун!катыуная кампетэнцыі вучняу з інтэлектульнай недастатковасцю.

 

Агульнае парушэнне інтэлектуальнай дзейнасці дзіцяці прыводзіць да значных цяжкасцей у авалоданні мовай. Пры гэтым асаблівасці праяўляюцца не толькі ў познім маўленні, але і ў характары яго фарміравання. Калі дзеці з нармальным інтэлектам ужо ў дашкольным узросце здольныя да фанетычных, словаўтваральных, марфалагічных і сінтаксічных абагульненняў, то ў дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю падобныя абагульненні не ўзнікаюць. Яны  засвойваюць па перайманні асобныя словы.   З-за парушэнняў коркавага аналізу і сінтэзу ў межах слухавога і маўленча-рухальнага аналізатараў яны з цяжкасцю авалодваюць вымаўленнем. Далейшае маўленчае развіццё замаруджана.

Дэфекты вымаўлення, лексікі, граматычнага ладу мовы, няўменне звязна выкладаць свае думкі робяць больш цяжкім працэс авалодвання граматай. Парушэнне маўлення перашкаджае нармальным зносінам з людзьмі, вядзе да маўленчай замкнутасці, няўпэўненасці ў сабе.

Сур’ёзныя недахопы назіраюцца і ў лексіцы. Мова вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю характарызуецца абмежаванасцю, беднасцю слоўнікавага запасу, паталагічнай розніцай паміж пасіўным і актыўным слоўнікам, няправільным разуменнем слоў і недакладным іх выкарыстаннем.

Больш складана працякае працэс авалодвання сінтаксічным бокам маўлення. Дзеці карыстаюцца простымі, кароткімі канструкцыямі і зусім рэдка будуюць складаназлучаныя і складаназалежныя сказы або будуюць іх няправільна, прапускаюць словы або спалучэнні слоў, неабходныя для  правільнай пабудовы фразы, парушаюць сувязь і парадак слоў у сказе.

Неабходна заўважыць, што спецыфіка маўлення дзяцей з інтэлектульнай недастатковасцю тлумачыцца не толькі беднасцю ўяўленняў і цяжкасцямі ў разуменні сувязі паміж прадметамі і з’явамі, але і адсутнасцю сапраўдных матываў для маўлення. Вельмі часта дзіця абмяжоўвае свае адказы кароткімі “так”, “не” ці будуе іх у выглядзе неразвітых сказаў. У той жа час дадатковыя прыёмы стымулююць вучня да больш падрабязных выказванняў, дапамагаюць значна палепшыць яго маўленне.

Значныя парушэнні назіраюцца пры выкарыстанні маўлення як рэгулятара паводзін. Дзеці з інтэлектуальнай недастатковасцю з цяжкасцю выконваюць дзеянні па чужой славеснай інструкцыі, калі апошняя складае некалькі заданняў (могуць пераблытаць паслядоўнасць заданняў або забыць частку заданняў), хаця кожнае з іх добра знаёма вучню і неаднаразова ім выконвалася. Яшчэ больш складанай аказваецца дзейнасць, кантраліруемая іх славеснымі абагульненнямі. Вучню з інтэлектуальнай недастатковасцю без дапамогі дарослага цяжка сфармуляваць агульнае правіла, якое было б для яго кіраўніцтвам да дзеяння. Калі такое правіла прадстаўлена дарослым, яно не ў дастатковай ступені рэгулюе дзейнасць дзіцяці.

 

21. 1нтэрферэнцыя i шляхі яе папярэджвання.

 

У сітуацыі двухмоўя ўзаемадзеянне моў, якія кантактуюць, прыводзіць да інтэрферэнцыі, гэта значыць пры маўленні на адной мове ўжываюцца элементы іншай мовы. Іншымі словамі, інтэрферэнцыя прыводзіць да парушэння нормаў суіснуючых моў. Узровень інтэрферэнцыі залежыць ад ступені авалодання другой мовай, ад умення свядома адрозніваць факты розных моў і інш.

Беларуска-руская і руска-беларуская інтэрферэнцыя – з'ява распаўсюджаная і закранае ўсе сферы моўнай сістэмы: фанетыку, акцэнтуацыю, марфалогію, лексіку, сінтаксіс. Вылучаюць наступныя віды інтэрферэнцыі: марфалагічная, сінтаксічная, фанетычная, лексічная, словаўтваральная, акцэнтная.

Марфалагічная інтэрферэнцыя звязана з разыходжаннямі ў граматычным афармленні рускіх і беларускіх лексем, асабліва тых, якія маюць агульныя карані. Гэта разыходжанні ў родзе, ліку, склоне назоўнікаў, ва ўтварэнні сінтэтычных формаў вышэйшай і найвышэйшай ступені параўнання прыметнікаў, у склонавых формах лічэбнікаў, ужыванні дзеепрыметнікаў і дзеепрыслоўяў і г.д.

Інтэрферэнцыйныя памылкі ў сінтаксісе (сінтаксічная інтэрферэнцыя) выклікаюцца адрозненнямі ў будове словазлучэнняў, простых і складаных сказаў. У словазлучэннях выразна праяўляецца нацыянальная спецыфіка мовы. Таму механічнае перанясенне мадэляў пабудовы словазлучэнняў з адной мовы ў другую вядзе да парушэння нормаў.

Пранікненне спецыфічных фанетычных рысаў з адной мовы ў другую вядзе да фанетычнай інтэрферэнцыі (напрыклад, у рускім маўленні білінгва сустракаюцца такія беларускамоўныя фанетычныя рысы, як цвёрдае р, ч на месцы рускіх мягкіх р’ і ч’,

Лексічная інтэрферэнцыя выклікана наяўнасцю разыходжанняў або частковага падабенства ва ўласналексемным і семантычным аспектах беларускай і рускай моў. Напрыклад, ужыванне білінгвам у беларускай мове выразу гуляць ролю замест адыгрываць ролю абумоўлена неаднолькавым аб'ёмам значэнняў і асаблівасцямі ўжывання ў рускай і беларускай мовах слоў іграць (играть) і гуляць (гулять).

Прычынай існавання словаўтваральнай інтэрферэнцыі з'яўляецца несупадзенне словаўтваральных фармантаў аднакаранёвых беларускіх і рускіх слоў: рус. читательница – бел. чытачка, рус. детский – бел. дзіцячы, рус. шептаться – бел. шаптацца, рус. беспринципный – бел. беспрынцыповы, рус. вблизи – бел. паблізу.

Акцэнтная інтэрферэнцыя звязана з разыходжаннямі ў націску ў рускіх і беларускіх лексемах: рус. ольх'а – бел. в'ольха, рус. кишк'а – бел. к'ішка, рус. овсян'ой – бел. аўс'яны, рус. вест'и – бел. в'есці, рус. д'осуха – бел. дас'уха, рус. од'иннадцать – бел. адзін'аццаць, руск. посл'анец – белар. паслан'ец.

 

 

 

 

22. Транспазщыя. Спосабы выкарыстання транспазщьп пры навучанш беларускай мове як другой.

 

Транспазiцыя – гэта з’ява, пры якой у 2 розных мовах iснуюць словы, якiя розныят па форме, але маюць агульнае моунае паходжанне i выкарыстоуваюцца для перадачы друг друга.

Напрыклад, рускае прозвiшча «Ермолова» у беларускай мове – «Ярмолава», iмя

«Валентина» па-беларуску «Валянцина».

Пры супастаўленні дзвюх моў выклодчык сутыкаецца з трыма групамі моўных з’яў:

1. з’явы, якія маюць аналагі  ў роднай мове навучэнцаў;

2. з’явы, што не маюць аналагаў  у роднай мове навучэнцаў;

3. з’явы, якія супадаюць часткова. Найбольшую цяжкасць у навучэнцаў  выклікае другая і трэцяя група, бо тут адбываецца адмоўны ўплыў роднай мовы.

Пры рэалізацыі дадзенага прынцыпа варта карыстацца наступнымі правіламі:

1. Пры тлумачэнні новага матэрыялу  паказваць навучэнцам, як яны  могуць абапірацца на веды  са сваей роднай мовы.