Обучение аудированию на уроках английского языка

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель английского  языка

НОУ ЦО «Татьянинская  школа»

А.Ю.Кашинцева

 

 

 

Содержание 

 

Введение………………………………3

 

Теоретическая часть  …………………4

 

Что такое аудирование  …………………….4

 

Трудности при аудировании ………………4

 

Механизмы аудирования  ………………….6

 

Система упражнений для  обучения

аудирования…………………………………9

 

Аудирование как средство обучения……..14

 

Практическая часть  ………………….21

 

Выводы………………………………..28

 

Список использованной

литературы …………………………....29

 

Приложения………………………………..30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Введение.

 

      В современном образовательном стандарте по иностранным языкам овладение навыками аудирования рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. Бесспорно, навык аудирования является ключевым в формировании языковой компетенции учащихся, поскольку аудирование – это также и средство обучения.

      Цель данной работы – ознакомится с основными трудностями в обучении аудированию и механизмами аудирования, ознакомится с системой упражнений на развитие навыков аудирования, и рассмотреть аудирование как средство обучения иностранному языку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Теоретическая часть.

 

     Что такое аудирование? Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух.

     «Термин аудирование был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи на слух. В английском языке этот термин не употребляется. “Listening comprehension” (восприятие и понимание со слуха), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности».

      Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид речевой деятельности, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения». В соверменной методике преподавания английского языка аудированию отводится значительная роль, так как это навык, способствующий развитию других основных языковых навыков. Сегодня аудирование – это средство обучения иностранным языкам.   «Работая с аудио текстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические и фонетические навыки. Аудио тексты дают информацию для обсуждения, что в свою очередь предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма». Таким образом, аудирование является средством обучения. 

 

Трудности при аудировании.

 

     Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. «Во-первых оно характеризуется одноразовостью предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены», во-вторых, не возможно приспособить речь говорящего к уровню понимания слушающего. В-третьих, речь говорящего имеет ряд индивидуальных особенностей (акцент, манера говорить, диалект, особенности произношения и т.д.), поэтому требуется время, чтобы привыкнуть к звучанию голоса говорящего, что создает определенные трудности для понимания.

 

     Е.Н. Соловова выделяет три группы объективных трудностей при аудировании:  трудности, обусловленные условиями аудирования, трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи и трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. Также, автор выделяет возможные языковые сложности,  возникающие из-за прецизионных слов – числительных, названий дней недели, месяце, собственных имен и географических названий. Эти слова не несут личностно значимой информации и плохо запоминаются со слуха. Слова данной группы представляют значительно препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха.

 

      При обучении аудированию преподавателю необходимо учитывать данные трудности и отбирать аудиотатериал таки образом, чтобы научить учащихся преодолевать данные трудности. Целесообразно начитнать обучение аудированию с видео материала, так как наличие источника речи значительно облегчает понимание. Затем, постепенно переходить на аудио тексты. Материал для тренировки навыка аудирования должен содержать помехи и фоновые шумы, так как это приближает слушающего к условия восприятия речи в реальной языковой среде. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать мужские, женские, детские и подростковые голоса, а также людей пожилого возраста и людей из разных слоев общества. Поскольку, речь диктора ВВС будет отличаться даже от речи представителя среднего класса и очень сильно отличаться от речи представителя рабочего класса. Учитывая роль английского языка как международного языка общения, на более поздних этапах обучения необходимо включать аудио записи людей, говорящих на английском языке с разнообразными акцентами. Что касается уровня избыточно незнакомой лексики в предъявляемом аудио материале, то он не дожжен быть слишком высок. Как отмечает Е.Н.Соловова «при обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую

структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений».

Все вышеперечисленные трудности могут также играть положительную роль в обучении аудированию, так как их можно использовать в качестве «вызова» или стимула для изучения проблемы. Конечно, это возможно в условиях много кратного прослушивания материала. Допустим, учащийся не может разобрать какие-то слова и выражения из-за фонового шума (диалог происходит в торговом центре). Чтобы решить задачу ему приходиться несколько раз прослушать запись, внимательно вслушиваясь и стараяься вспомнить те лексические единицы, которые он встречал в подобном контексте раньше. Если текст изобилует незнакомой лексикой, то это побуждает учащегося разобраться в значении слов, грамматических структур  и, в особенности идиоматических выражений. Таким образом, он вовлекается в процесс самостоятельного исследования и «добывания знаний», а, как известно,  знания полученные таким образом намного более функциональны, нежели знания, полученные из предъявляемого материала. Таким образом, при выборе  и подготовке аудиоматериала целесообразно не стараться снять или предвосхитить возможные трудности понимания, а наоборот, использовать для стимулирования развития языковых навыков, т.е. заставить трудности работать на результат.

 

 

 

 

Механизмы аудирования.

 

     Для определения правильной методики формирования навыков и умения в аудировании, необходимо учитывать все вышеперечисленные трудности и механизмы аудирования.

      В отечественной методике выделяют четыре основных механизмов аудирования: речевой слух, память вероятностное прогнозирование и артикулирование.

     «Речевой слух обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи» (Е.Н.Соловова).  Существует система упражнений по развитию речевого слуха, которым необходимом отводить место практически в каждом уроке.

     В процессе понимания речи на слух задействованы два вида памяти – долговременная и краткосрочная. Краткосрочная память удерживает услышанное, а долговременная участвует в обработке воспринятого материала. В процессе обучения формируется еще один вид памяти – оперативная память. Это кратковременная память, способная удерживать информацию дольше, при установке на запоминание.

     «Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий». С механизмом вероятностного прогнозирования связаны знание контекста и компенсаторные умения. Выделяют смысловое и структурное прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и речевых ситуаций возможный в данном контексте. Это необходимо учитывать при выборе аудиоматериала. Так, в профильных классах с углубленным изучением информатике текст для аудирования, затрагивающий проблемы программирования, будет вполне уместен и даже полезен как мето-предметный материала. Тогда как в биологических профильных классах работа в таким аудиотекстом не будет имеет смысла. Также, при отборе аудиматериала необходимо учитывать возраст учащихся и их интересы, а также индивидуальные особенности. Если все вышепречисленные условия будут приняты во внимание, то механизм смыслового прогнозирования будет работать наиболее эффективно при аудировании. Существует также лингвистическое прогнозирование, основывающееся на объеме семантического поля, знании лексических и грамматических структур, речевых ситуаций и речевых моделей. «Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот» (Е.Н.Соловова). Не следует, однако, делать установку всецело полагаться на вероятностное прогнозирование при выполнении контрольных заданий по аудированию, поскольку уверенность в знании контекста или лексико-грамматических структур может ввести в заблуждение, ослабить внимание и привести к неверному выполнению задания. Например, в задании для начальной школы совместить картинки с днями недели, учащийся скорее всего решит, что картинка «пикник» относится к воскресению или субботе, тогда как в аудио тексте речь идет о выезде школы на пикник в четверг. Можно легко допустить ошибку при ответе на вопросы с интервью с представителем арабского мира. На вопрос, по каким дням интервьюируемый занимается любимым видом спорта или  отдыхает с семьей, представители европейской культуры скорее всего выберут субботу или воскресенье, тогда как в арабском мире выходные дни – четверг и пятница. Таким образом, можно сказать, что вероятностное прогнозирование чрезвычайно важно для аудирования  и необходимо прикладывать много усилий для его развития у учащихся. Однако нельзя всецело и полностью полагаться на смысловое и лингвистическое прогнозирования при выполнении контрольных заданий при аудировании.

     Артикуляция – очень важный механизм аудирования. «При аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования» (Е.Н.Соловова).

 

     Интересным представляется взгляд автора книги «Обучение аудированию и устной речи» Д.С. Ричардс на механизмы восприятия речи на слух. Автор выделяет два основных процесса: «восходящий» (bottom-up) и «нисходящий» (top-down).  При «восходящем» процессе, понимание рассматривается как процесс дешифрирования услышанного. Уровень лексической и грамматической языковой компетенции – это отправная точка дл «восходящей» обработки информации при аудировании. Услышанное анализируется на предмет знакомой лексики и знание грамматических структур позволяет выстроить связи между предложениями и частями аудио текста. Согласно Кларк, Кларк (1979) кратко данный механизм восприятия можно описать следующими стадиями:

1. Учащиеся воспринимают речь и сохраняют ее фонологический образ в рабочей (оперативной) памяти.
2. Они сразу же пытаются организовать фонологический образ в непосредственно составляющие предложения, определяя их содержание и функцию.
3. Учащиеся выстраивают предложения в логическом порядке.
4. Определив смысловое значение услышанного, учащиеся сохраняют  в оперативной памяти смысл аудио текста, а не фонологический образ. Таким образом, точные слова аудио текста из памяти вытесняются.

 

     При «восходящем» механизме обработки информации, слушающий мысленно разбивает текст на компоненты, что позволяет выделить главное в каждом из компонентов.

    Д.С. Ричардс приводит следующий пример для иллюстрации вышеописанного механизма аудирования:

     Однажды услышав такую фразу:

«The man I sat next to on the bus this morning on the way to work was telling me he runs a Thai restaurant in Chinatown. Apparently, it’s very popular at the moment.»

слушающий мысленно разбивает ее на следующие компоненты:

the man/ I sat next to on the bus/ this morning/ was telling me/ he runs a Thai restaurant in Chinatown/ apparently it/s very popular/ at the moment.

   Разделение услышанного на компоненты помогает определить подразумеваемое значение высказываемого. А именно, компоненты выстраиваются в законченные предложения, описывающие картину происходящего:

I was on the bus. There was a man next to me. We talked. Не said he runs a Thai restaurant. It is in Chinatown. It’s very popular now.

     Эти предложения и сохраняются в оперативной памяти, а не первоначально услышанный текст. Уровень грамматической компетенции влияет на правильность построения смысловых предложений. Интонирование говорящего позволяет определить эмоциональный окрас высказывания, что также способствует лучшему запоминанию. Для того, чтобы учащиеся могли задействовать «восходящий» механизм обработки информации при аудировании, им необходимо владеть широким спектром лексики и обширным знанием грамматических структур и законов построения предложений в английском языке.

      В отличии от «восходящего» способа обработки информации при аудировании «нисходящий» способ подразумевает использование фоновых (пресуппозиционных) знаний при понимании аудио текста. Тогда как при «восходящем» способе понимание происходить от языковых структур  к значению, то при «нисходящем» способе, наоборот, от значения к языковым структурам. Фоновые знания, необходимые для понимания речи, могут быть ранее полученные знания лексических единиц по данной теме, похожих ситуаций и возможных причинно следственных связей между ними.

Например, мы слышим следующее высказывание:

“I heard on the news there was a big earthquake in China last night”.

 Если мы узнали слово earthquake, то нам интересно узнать следующее:

Where exactly was the earthquake?

How big was it?

Did it cause a lot of damage?

Were many people killed or injured?

What rescue efforts are underway?

   Эти вопросы направляют понимание последующей информации в правильное русло. Они фокусируют наше внимание на главном.

     В реальных языковых ситуациях встречаются как «восходящий» так и «нисходящий» способы обработки информации при аудировании. Преобладание того или иного механизма зависит от того насколько хорошо слушающий знаком с темой сообщения, содержания  и насыщенности аудио текста информацией, а также от того с какой целью данный материал прослушивается.  Например, если прослушиваемый аудиоматериал – кулинарный рецепт, то слушающий с определенным кулинарным опытом будет задействовать «нисходящий» механизм обработки информации, сравнивая предложенный рецепт со своими знаниями в этой области. Тогда как, новичок в кулинарии будет внимательно вслушиваться в каждое слово, стараясь записать все детали, используя «восходящий» способ обработки информации при аудировании.

 

 

Система упражнений для обучения аудированию.

 

     «Построение системы упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Существуют различные классификации упражнений. Упражнения подразделяют на языковые и речевые (И.В. Рахманов), языковые, предречевые и речевые (С.Ф.Шатилов), условно-коммуникативные / условно-речевые и коммуникативные , речевые (Е.Н. Пассов, Л.В. Скалкин). В основе этих классификаций лежит критерий направленности упражнений на развитие языковых навыков или речевых умений». (М.Л. Вайсбург, Е.А. Колесникова)

     Кроме того, для обучениия аудированию выделяют подготовительные и речевые упражнения (Вайсбург М.Л., 1965, Морозова И.Д.. 1993). С  позиции деятельностного подхода И.Л. Бим предлагает применительно ко всем видам речевой деятельности выделять: ориентирующие, исполнительские и контролирующие упражнения. Е.Н. Соловова предлагает следующую систему упражнений на развитие навыков аудирования: повторение иноязычной речи за диктором (развитие артикуляции), упражнения на развитие речевого слуха, упражнения на тренировку памяти и упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования. Данная классификация характеризуется практической направленностью и помогает правильно организовать работу с аудиотекстом на уроке. Рассмотрим каждый вид упражнений данной системы более подробно.