Обучение чтению на иностранном языке в начальной и основной школе

Догадаться: о значении слова или слов по контексту; какой из предложенных переводов/какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте; как будут развиваться события во второй главе/следующей части текста. Профессор И.Л. Бим полагает, что при обучении чтению текст сам по себе лишь некая потенция, овладеть его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание читающего на получение конечного результата («Прочти и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания чтения («Читая, выяви все приметы времени»). Таким образом, задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту – ответственный момент. Они должны быть построены с учетом характера чтения как вида речевой деятельности, венцом которой является понимание.

 На практике  мы учитывали самые мелкие  детали при преодолении трудностей  у учащихся пытаясь сразу же  направить учащегося на правильный  путь. Учитывая при этом все  детали правильного построения  задания к текстам. Также на  других уроках мы все больше уделяли внимание тому, чтобы учащиеся больше работали со словарем, тем самым пополняя свой лексический запас, чтобы в дальнейшем школьник  смог преодолеть или даже не испытывать трудностей в работе с текстом, с понимание содержащейся информации  и произношением. При всем этом, мы учитывали все индивидуальные особенности учащегося, его возможности, а также учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений, предлагая разные тексты. Мы можем сделать вывод исходя из проведенных уроков, что каждый ребенок по своему умственному и психологическому развитию понимает текст по разному, кто - то схватывает  информацию «на лету», а кому-то необходимо бороться и преодолевать все трудности в обучении. На практике мы использовали комплексный подход к формированию мотивации: уделяли  на уроке большое внимание выполнению игровых заданий, дети с большим интересом читали и получали информацию из текстов, использовали наглядности, так для детей лучше было понять какую информацию несет в себе текст.  Мы можем сказать, что чтение - чрезвычайно сложный процесс. Мы думаем, что  активность читающего является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятие его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста не возможно. Вопросами чтения, обучение чтению занимались и занимаются видные педагоги, учёные, методисты, психологи Сухомлинский В.А., Плотников С.Р., Розов О.А., Светловская Н.Н. ,Фоломкина С.К., Бим И.Л., Пассов, Рогова, Галльского и другие. Мы полагаем, чтобы  преодолеть трудности в обучении чтению на  ИЯ, необходимо начать действовать еще на начальном этапе изучения ИЯ т.е. в начальной школе. Мы рассмотрели некоторые необходимые педагогические требования[4, 28], чтобы избежать трудности, а наоборот привести учащихся  к организации процесса обучения чтению на иностранном языке.

-  Практическая  направленность процесса обучения: формулирование конкретных  заданий  и вопросов, направленных на решение проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого ( это является наиболее частой проблемой в обучении чтению на ИЯ);  обязательное выделение громко- речевого (термин Эльконина Д.Б.) этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего слуха” [14, 200].

-  Дифференцированный  подход в обучении: учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений; использование упражнений, заданий дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся.

-  Доступность,  посильность и сознательность обучения.

-  Комплексный подход  к формированию мотивации: уделение  на уроке большого внимания  выполнению игровых заданий, действию  в проблемных ситуациях коммуникативного  характера; использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.

 Как нам известно из практики, активность в усвоении информации у детей происходит на основе их собственных взглядов и интересов, что является основным средством мотивации учебной деятельности. При этом необходимо учитывать личностную индивидуализацию учеников, соотносить речевые действия с их реальными чувствами, мыслями и интересами. По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре т.к. воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально чтение. Подбор текстов на английском языке для учащихся 5-7-х классов преследует комплекс практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных целей. Развитие умений чтения текстов направлено на понимание аутентичных и частично адаптированных текстов разных жанров с опорой на соответствующие пояснения и комментарии, при необходимости с использованием двуязычного словаря. [9, 159]

Тексты подбираются  на основе Программы по иностранным  языкам и пройденному количеству лексических единиц к определённому периоду обучения.

Чтобы не было трудностей в обучении, для успешного овладения  чтением необходимо:

- подбирать тексты  в соответствии с возрастными  особенностями, речевым и жизненным  опытом учащихся, их интересами;

- тексты должны отличаться  занимательностью и привлекательностью  сюжета, быть доступными с точки  зрения языковых трудностей, отличаться  актуальностью с позиций общечеловеческих  ценностей, содержать проблему; - тексты снабдить предтекстовыми, текстовыми или послетекстовыми заданиями (комментариями, аннотациями, рекомендациями).

Тематика и проблематика текстов формируют необходимые  языковые и речевые умения и навыки.

В этом случае стоит сказать  о задачах, стоящих перед учителем в процессе обучения школьников над тремя этапами работы с текстом:

- на предтекстовом  этапе надо создать необходимый  уровень мотивации учащихся, активизировать  фоновые знания языкового, речевого  и социокультурного характера,  подготовить учащихся к адекватному  восприятию сложных в языковом и речевом отношении моментов текста, обратить внимание учащихся на важные и значимые по содержанию стороны текста, использовать задания опережающего характера; [5,19].

- на текстовом этапе  необходимо проконтролировать степень  сформированности различных языковых навыков и речевых умений, развивать умения интерпретации текста;

- на послетекстовом  этапе следует использовать текст  в качестве языковой, речевой  или содержательной основы для  развития умений в устной и  письменной речи;

- развивать у учащихся информационно-коммуникативные умения, связанные с умением систематизировать и обобщать информацию, а также научить учащихся интерпретировать образно-схематическую информацию, сжимать текст и выделять его основное содержание, использовать полученную информацию в проектной деятельности. (Этот этап осуществляется в том случае, когда текст используется не только как средство обучению чтению на иностранном языке, но и для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, т.е. для обучения говорению и письму)

Соответственно, мы выявили (с помощью практики), что на уроке задания могут распределяться индивидуально с учётом интересов и пожеланий учащихся, т.е. осуществляется дифференцированный подход в условиях совместной деятельности, что предполагает различные организационные формы работы: индивидуальную, парную, коллективную, групповую. Здесь могут происходить дискуссии, задаваться вопросы в случае неясностей, а также может осуществляться обмен мнениями по поводу прочитанного и выявляться степень понимания содержания текста. Таким образом, на урочное занятие будет выноситься текст и задания к нему, которые требуют квалифицированной помощи учителя на уроке. Для самостоятельного чтения дома подбираются более упрощённые тексты, либо это может быть подготовительный текст к последующему чтению основного текста на уроке[5, 149].

Как показывает практика, интерес к иностранному языку  снижается у учащихся с годами обучения. Если в 5-м классе учащиеся проявляют большую заинтересованность в изучении этого предмета, мотивом тому является его сравнительная новизна и специфика данного этапа обучения, то к концу 7-го класса, необходим дополнительный поиск мотивации. Это обусловлено специфическими возрастными и социально обусловленными индивидуальными особенностями школьников, а также отсутствием ситуаций реального общения, что необходимо восполнить привлечением аутентичных текстов и языковых аутентичных материалов, компьютерных технологий. [22,24]

Поскольку такая работа удовлетворяет познавательным и  образовательным потребностям школьников, мы считаем, что  необходимо ориентировать учебный процесс на развитие личности каждого ученика: его жизненного опыта, мотивов, интересов, мировоззрения, статуса в группе, языковых возможностей. Учитывая индивидуальные особенности учащихся необходимо разграничить учебные материалы по объёму, по сложности, принимая во внимание интересы и склонности ребёнка.

Чтобы преодолеть трудности, большинство исследователей рассматривают современные технологии обучения, как один из способов реализации на занятиях личностно-ориентированного подхода, где учащиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности. Технологии обучения будут способствовать развитию коммуникативных особенностей личности школьника, обогащению знаний по предмету и раскрытию творческих способностей ребёнка, т.е. созданию креативной среды в процессе обучения[7,179]. Преподавание иностранного языка немыслимо без широкого использования различных методов и средств обучения, целью которых является формирование знаний, умений и навыков учащихся через личностно-ориентированный подход в обучении, позволяющий качественно повысить уровень познавательного интереса у школьников и ограничить их от трудностей в обучении  чтению. [2, 198] 

Исходя из всего выше изложенного, мы можем сделать вывод, что преодоление трудностей в обучении чтению на ИЯ – это очень сложный и постепенный процесс в обучении, как со стороны учителя (опираясь на пройденную практику), так и со стороны учащегося. Проходя практику в школе, мы использовали различные педагогические подходы к ребенку в обучении чтению на ИЯ. Самое важное, нужно, чтобы учитель учитывал дифференцированный подход в обучении: учет возрастных психологических особенностей учащихся; использование упражнений, заданий дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся, доступность, посильность и сознательность обучения, комплексный подход, который содержит в себе игровые и развлекательные моменты. Все эти педагогические требования мы использовали на практике, и делая вывод, мы можем сказать, что учащиеся действительно были заинтересованы в большей степени чтением на иностранном  языке, чем ранее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 Общеизвестно, что  в жизни человека чтение занимает  значительное место. Оно не только  обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир

   Обучение чтению  на ИЯ не является в этом  плане исключением, потому что  оно имеет практически такое  же значение для изучающего  этот язык.

    В результате  исследований нашей темы, мы можем доказать, что чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует четко различать эти две функции чтения, так как они определяют методическую организацию всей работы.

   Сложность задач обучения чтению заставляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название « видов чтения ».

   В ходе нашей  исследовательской работы, мы изучали  специальную литературу крупнейших  ученых, психологов, педагогов ( В.Д. Аракин, А.А. Миролюбов) мы выявили несколько классификаций видов чтения, такие как: поисково-просмотровое чтение, ознакомительное и изучающее чтение.

  Указанные виды  чтения  имеют цели получения  разных результатов. Первый из  них направлен на то, чтобы составить представление о тематике статьи (книги). Для получения этой информации достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения.

   При ознакомительном  чтении - читающий знакомится с  конкретным содержанием статьи (книги), сосредоточивая свое внимание  преимущественно на основной информации. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе.

  Наконец, при изучающем  чтении читающий стремится максимально  полно и точно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее

 

осмыслить. В ходе использования  этого вида чтения, предполагается дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует установка  на ее длительное запоминание. Мы думаем, что такое  чтение бывает довольно медленным, оно сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест.  Проходя практику мы тесно рассматривали каждый вид чтения на уроках ИЯ, когда читали с детьми различные тексты. Затрагивая проблему  преодоления трудностей в обучении чтению на ИЯ, опираясь на пройденную практику в школе, мы выявили, что трудности возникают у детей различные и к каждой необходим педагогический подход и помощь учителя. Наиболее широко и полно мы апробировали и рассмотрели  на практике - дифференцированный, комплексный подходы, которые содержат все себе учет возрастных особенностей, учет  индивидуальных способностей учащихся. Мы считаем, что необходимо уделение на уроке большого внимания выполнению игровых заданий, использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.