Обучение диалогической речи на уроках английского языка на начальном этапе в средней школе

Обычно микроситуация представляется как внешняя ситуация. Ее целью может быть: переход улицы, спросить адрес, попросить принести что-либо и т. п.

Речевое действие представляется одной из операций, если для достижения цели недостает информации (например, пешеход не знает, где можно перейти улицу; нет адреса человека, к которому нужно пойти; необходим какой либо предмет). Наряду с поставленной целью ситуация должна включать и условия.

Неотделимым звеном внешней ситуации являются условия, на фоне которых происходит  диалог, – время и место, предметное окружение, предметные действия, отношения между собеседниками, которые вытекают из своеобразия их ролей. Любой из вышеназванных факторов может стать элементом условно речевой ситуации (УРС) только тогда, когда с ним взаимосвязаны определенные речевые реакции. Так как центральным компонентом подобной ситуации является действие, а не личность, которая его выполняет, действие и роли партнеров по ситуации не имеют определяющей важности.

Описывая подобные ситуации, обычно присутствуют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, девочка, одноклассники и др. Другой вариант: учащимся предлагается выступить в определенной обстановке от своего имени, например: «Вам нужно отыскать ближайшую станцию метро. Какой вопрос вы зададите прохожему москвичу, что он ответит вам?» Некоторые ситуации требуют обращения к социально-фиксированным ролям – полицейского, врача, кондуктора, продавца. Но обращение к таким ролям чаще встречается в ситуациях, которые лежат в основе так называемого малошагового действия, для выполнения которого в учебной ситуации ученики могут выступать в роли кассира и покупателя, библиотекаря и читателя, сотрудника туристической фирмы и путешественника и т. д.

Тот факт, что условия играют важную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, дает возможность широко употреблять изобразительную наглядность для имитации ситуаций, которые лежат в основе подобных действий. Приведем пример: на картинке показана улица, рядом виднеется троллейбусная остановка, на эту остановку девочка указывает мальчику. Учащиеся должны обменяться репликами, обычными для такой ситуации. Ученикам может предлагаться сюжетная картинка или их серия. Школьники играют роли персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются нужными фразами для каждой определенной ситуации.

Упражнения, базирующиеся на микроситуации по особенностям реакции похожи на контекстные упражнения. Однако тот факт, что  потребность учитывать предлагаемые обстоятельства для нужной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности учеников, приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению многошагового диалога на базе макроситуации выполняется с учетом строения речевого действия, которое создается из программирования, выполнения программы и соотнесения того и другого. Отталкиваясь от целей беседы и учитывая особенности собеседника, любой из участников разговора определяет общую программу своей речи, а затем в ходе диалога, в зависимости от содержания и формы сообщений оппонента, уточняет особенность последующей фразы. Умение вести диалог на логической основе – творческая деятельность. Задача обучения в том, чтобы учащиеся приобрели опыт в таком роде деятельности, подготовить их к ней.

Речевое поведение участников диалога, как и любой другой вид человеческой деятельности, включает в себя программируемые (алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) элементы. В первых отражаются нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, которые приняты в определенном социуме. Вторые связаны с особенностями говорящего, со спецификой ситуации и с оценкой определенной ситуации говорящим. Именно поэтому обучение диалогу подразумевает не только тренировку в речевых действиях в обычных, неоднократных ситуациях, что вырабатывает готовность к действию, но и накопление опыта самостоятельной ориентировки в различных типах речевых ситуаций, требующих компонентов творчества, самовыражения, собственного представления ситуации. Только полное соединение этих двух сторон обучения речевому взаимодействию на уроках английского языка может сделать возможным практическое владение языком.

Поставленные задачи решаются посредством упражнений на базе макроситуаций, которые состоят из следующих этапов:

1) постановка задачи; общее составление диалога под руководством учителя (со временем данный этап сжимается, а затем полностью выпадает);

2) ведение диалога с учителем (постепенно также опускается); ученики сами ведут диалог;

3) прослушивание с целью сопоставления диалога на основе данной ситуации или приближенной к ней в исполнении носителей языка или дикторов.

Макроситуация является динамичной, она должна сохранять развернутый диалог, давая логическую нить разговору и обеспечивая психологический контакт между партнерами. Это внутренняя ситуация. Отсутствие наружных факторов должно компенсироваться естественными мотивами. Ситуация должна вызывать у обучающихся детей потребность в общении, на базе которой появляются реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основное затруднение обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже готов и нужно дать выработанным навыкам и умениям выход в речь. Осуществление этой задачи связано с определением предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основными элементами макроситуации являются тема, цель и роли.

Тема должна быть актуальной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и аналогично выбранной теме. При определении темы важно учитывать и всевозможные  подходы к ее освещению, существование спорных положений. Задание-стимул должно давать побуждение к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это часто встречается).

Цель следует поставить так, чтобы она направляла действия обоих собеседников, определяла характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания должна содержать в себе коммуникативно-психологическую установку диктальную (пример: «Обменяйтесь информацией о городах, в которых вы были»); одномодальную – модального согласия (пример: «Обсудите книгу, которая вам обоим понравилась»); разномодальную (пример: «Убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас»).

Реакция учащегося на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в коммуникативном акте и как относится к своей роли, насколько она ему нравится, насколько ему близка предложенная мотивация. [20].

Все упражнения должны отвечать следующим требованиям:

-   быть посильными по объему;

- учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);

-   апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки  конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);

- активизировать деятельность  учащихся, содержать жизненные и  типичные примеры и ситуации. [7]

На уроках английского языка следует использовать ситуации вербального характера для обучения диалогической речи. Стараться варьировать задания, предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.

Система коммуникативных упражнений

К респонсивным (от английского слова response ответ, отклик, реакция) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа.

            Вопросно-ответные упражнения. Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений – запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос – это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопроса как дидактического приема в широком смысле.

В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика Why didn't уоu соmе to school yesterday, Petrov? (Петрова, в самом деле, не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: “How many windows аге there in this classroom?” “What color is the blackboard?” “Where is Lena 1vanova standing now? “ и т.д.

Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддерживая тем самым правила игры.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры. Так, на вопрос “What аrе уоu?” учащиеся будут отвечать предложениями 1 аm а pupil; 1 аm а worker; 1 аm а driver; I am а doctor; I am а painter, etc.; т.е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предикатив».

Как традиционные вопросно-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо, знакомя учеников с разновидностями реплик в тех, или иных типах диалогических единств, мы в указанных упражнениях, как бы упускаем из виду спонтанную и многоликую сочетаемость этих реплик в естественной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней – условной беседы.

Условная беседа. Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения – свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие:

а) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии; б) информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например, знакомства); е) поддержание разговора в силу правил приличия и т.д.

Перечень различных тем беседы, их повторяемость, частота сменяемости и глубина раскрытия – объект специального обследования. Представляется, однако, возможным указать наиболее общие тематические комплексы, являющиеся предметом свободной беседы:

1) человек (его поступки, действия, успехи, характер, внешность, убеждения, чувства);

2) событие (в личной или общественной жизни, либо в естественной среде – явления, происшествия, мероприятия);

3) вещь (любой предмет, являющийся  объектом внимания, действия, потребления, собственности);

4) отношение (собеседников друг к другу, к третьим лицам, к происходящим событиям).

 

 

1.6 Анализ методик обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка

 

          Знание иностранного языка предполагает разные виды речевой деятельности: говорение, понимание иноязычной речи на слух (аудирование), письмо, чтение и понимание прочитанного. Каждый из этих видов предполагает свои методы работы над ними. Соответственно, тот метод, который используется для обучения, например, говорению, вряд ли подойдет для обучения письму. Поэтому с точки зрения разных задач любой метод имеет свои слабые и сильные стороны.

Особенностью традиционной методики является то, что в процессе работы, обучающиеся должны освоить в заданном объёме все виды речевой деятельности. Естественно, это предполагает основательное изучение всех аспектов языка: грамматики, фонетики, лексики.

Под традиционным способом изучения иностранного языка можно понимать грамматико-переводной метод обучения. Метод основан на системном изучении грамматики, фонетики (произношения), формирования навыков чтения и перевода. Учащиеся составляют фразы и предложения из слов, применяя свои грамматические знания. Они составляют диалоги, заучивают их, учат слова по темам, пересказывают тексты, выполняют письменные грамматические упражнения и т.д. Наверняка всякий, прочитавший сейчас эти строки, вспомнит школьную зубрёжку и даже произнесёт "зыс из э тэйбл"... Впрочем, у большинства на этой фразе и ещё паре ей подобных все познания в области иностранных языков исчерпываются.

В настоящее время доминирующим стал коммуникативный подход. Это связано с тем, что он обеспечивает основы практического владения языком. Эти основы получают свое дальнейшее развитие в соответствии со спецификой будущей профессии ученика. [5]

Одной из задач данной работы является анализ методик обучения диалогу младших школьников.

В современной методике процесс обучения иностранным языкам рассматривается как непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Упражнения, исходя из деятельностной природы обучения иностранным языкам, выступают как форма связи языкового материала и реализации поставленных задач обучения. Другими словами, упражнения являются не только средством усвоения языкового материала, но и средством овладения различными видами речевой деятельности.

В. М. Филатов предложил свою методику по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста, которая делится на несколько этапов:

1. Дети овладевают диалогическими единствами (Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул, реплику-реакцию).

     Учитель дает разнообразные  реплики-стимулы и получает в  ответ разнообразные реплики-реакции  в зависимости от языковых  средств, которыми располагают дети; от возраста самих детей, от  индивидуальных особенностей.

С первых дней обучения иностранного языка в начальной школе, на каждом уроке вводится лишь одно ДЕ.

2. Дети овладевают мини диалогом.