Применение опор при обучении чтению на начальном этапе

     Обратимся к рассмотрению роли опоры при  реализации дидактических принципов  в обучении иностранному языку.

     Действие  принципа посильности и доступности  проявляется в соответствии обучения реальным возможностям обучающихся. С одной стороны, это не означает отсутствие трудностей, так как только преодоление трудностей составляет основу всякого развития и рождает чувство удовлетворения. С другой стороны, трудности не должны превышать возможности учащихся. Принцип находит отражение в отборе и организации учебного материала, в темпе и качестве его усвоения, в методике формирования речевых навыков и умений. Опоры играют важную роль в реализации данного принципа: являясь частью упражнения, они позволяют адаптировать трудность задания с учётом возможностей отдельных групп обучающихся (с высоким, нормативным и недостаточным уровнем успеваемости), чтобы обеспечить развитие каждого по высокому для него уровню. Отбор учебного материала для усвоения, его объем, организация, форма предъявления, также связаны с использованием опорных элементов (подчеркивание, выделение цветом, шрифтом, наличие иллюстрации и т.д.).

     Яркие образные опоры, которые помогают устанавливать  соответствующие ассоциации, затрагивают эмоциональную и рациональную сферы мозга и требуют включения в работу всех анализаторов, способствуют реализации принципа прочности. Опоры помогают не только запомнить материал, но извлечь его из памяти при аудировании, чтении, говорении, письменной речи, т.е. актуализировать его.

     Необходимо  заметить значимость опор в осуществлении  принципа сознательности, суть которого заключается в повышении интеллектуального  потенциала учебного предмета “иностранный язык”, а именно в обучении пониманию мыслей и их выражению на новом для обучающихся языке. Целенаправленное восприятие мыслей и осмысление изучаемых явлений, их творческая переработка в ходе выполнения речевых действий от осознанного овладения к автоматизированному достигается путем выполнения системы упражнений, включающих максимально выраженные опоры, свернутые, минимальные и, наконец, их полную интериоризацию. Опоры углубляют понимание,  обеспечивают осознание формы, значение и употребление усваиваемого материала при выполнении различных действий с ним, способствуют выделению его характерных признаков, раскрывают целесообразность предлагаемых учителем заданий, формируют у учащегося адекватные действия по самостоятельному добыванию знаний.

     Принцип активности в обучении иностранному языку предполагает активность интеллектуальную, эмоциональную, речевую и осуществляется с помощью разных средств. Большую роль здесь играют стимулы, внешние и внутренние мотивы. Интересное задание, необычный учебный материал, привлекательная форма его подачи неизбежно пробуждают интеллектуальную активность, положительное эмоциональное состояние, что, в свою очередь, питает речевую активность. В то же время интерес быстро угасает, если он не поддержан реальными возможностями выполнить эту деятельность. Здесь и приходят на помощь опоры, которые вместе с высоким уровнем мотивации обеспечивают удовлетворение и обеспечивают стойкий интерес к данной учебной деятельности. Важно при этом в определенной точке учебного процесса выбрать именно ту опору, которая обеспечит оптимальный результат. Перефразируя известное изречение классика, уместным будет это выразить следующим образом: не предлагайте ученику ту опору, которая для него слишком элементарна, и не давайте ту, которую он применить еще не в состоянии.

     Применение  опоры носит индивидуальный характер, поэтому мы можем говорить о принципе индивидуализации. Особое место этого принципа обусловлено тем фактом, что речь в отличие от языка носит ярко выраженный индивидуальный характер. Чтобы получить такой результат, следует предусмотреть индивидуализацию всего процесса обучения, в том числе в использовании учебных средств. В готовых опорах, предлагаемых извне (учителем в учебнике), не может в полной мере быть учтено все своеобразие усвоения материала конкретным учеником с только ему присущими индивидными, субъектными и личностными качествами. В лучшем случае учитель дифференцирует опоры по уровню подготовки обучающихся (условно слабый, средний, продвинутый.)(Иванова Е.Ф.,2002).

     На  наш взгляд, здесь возможно два  выхода. Первый предусматривает разработку опор учителем на основе банка данных на каждого обучающегося, представленного в виде методической характеристики группы (Коростелев В.С.,ИЯШ.,1992.,№1). Это опоры, разработанные с учетом индивидуальности каждого ученика, что представляет собой достаточно трудоемкую работу. Второй путь состоит в разработке так называемых субъективных опор. (Рабинович Ф.М.,ИЯШ.,1986.,№5), опор, составляемых самим учеником с учетом его потребностей. Разумеется, он должен быть обучен порождению и применению опор на базе объективных, разработанных учителем.  

     Вербальные  и невербальные опоры помогают осуществлению  принципа наглядности. Они создают  условия для чувственного восприятия, моделирования ситуации естественного  общения. Слуховая, зрительная, аудиовизуальная наглядность обеспечивается соответствующими опорами. Пониманию читаемого или воспринимаемого на слух текста помогают иллюстрации; формирование навыков и умений связного высказывания и ведение беседы на изучаемом языке невозможно без планов, опорных схем, слов, а опоры в виде иллюстраций, видеоряда в фильмах знакомят со своеобразием культуры народа, язык которого изучается, иллюстрируют специфику вербального и невербального общения, образуя социокультурный фон речевой деятельности.

     Рассмотрим  далее характеристику опоры в качестве средства наглядности и обучения. Опора (особенно внешняя) основана на наглядно-чувственном образе, она может быть слуховой, зрительной, моторной, содержательной и смысловой, и используется с теми же обучающими целями во время ознакомления, тренировки и применения материала в речи, что и наглядность. Некоторое отличие, на наш взгляд, заключается в том, что наглядность направлена на создание ситуации и стимулирование речи, а опора способствует моделированию ситуации общения опосредованно, эта функция главным образом принадлежит стимулу. Опора предлагает предметное содержание речи и является средством выражения мысли в общении. Вместе с тем, мы отдаем себе отчет в том, что это различие достаточно условно. По-видимому, взаимосвязь этих понятий заключается в том, что принцип наглядности в обучении реализуется с помощью опор.(Иванова Е.Ф.,2002).

     Определенный  интерес представляет связь опор со средствами обучения. Опора представляет собой одно из проявлений учебных  средств. Вместе с тем, средства обучения шире понятия опоры, т.к. они обеспечивают организацию и проведение всего учебно-воспитательного процесса, а опоры носят временный характер. Кроме того, средства обучения используются с более широким диапазоном целей.

     Такова  характеристика опоры в основных компонентах методической системы обучения иностранному языку - целях, методах, принципах, средствах.(Иванова Е.Ф.,2002.).

     3.2 Классификации  опор

     Обратимся к рассмотрению различных опор. Полной классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. В основе классификаций, которые существуют, положены различные критерии. Например, Е.И.Пассов, В.Б.Царькова делят все опоры по их направленности на содержание и смысл высказывания. Именно поэтому все опоры они разграничивают на содержательные и смысловые.(Пассов Е.И.,1988.). Деление проходит на основе учета двух уровней: уровня значений (Кто? Где? Когда? Как? и т.п.) и уровня смысла (Зачем? Почему?). (Царькова В.Б.,1980.),то есть содержательные опоры касаются фактической стороны высказывания, а смысловые направлены на выявление причинно-следственных связей и связаны со смыслом, подтекстом, импликацией высказывания. (Иванова Е.Ф.,2002.). Непосредственное содержание того, что надо выразить или понять, называют (хотя достаточно условно) предметным содержанием а смысл рассматривается как непрямое отражение той жизненной значимости, которые имеют для обучающегося факты, события объективной действительности и, следовательно, его отношением к ним. Предметным содержанием и смыслом можно управлять с помощью опор. Управление через предметное содержание более жестокое, так как определенное содержание повлечет за собой определенный, соответствующий ему смысл. Управление через смысл менее детерминированное, потому что один и тот же смысл может выражаться в различном содержании. Таким образом, управляя смыслом высказывания учащегося, учитель не управляет содержанием, и, следовательно, учащийся более самостоятелен в своих речевых действиях.(Царькова.В.Б.,1980.).

     Содержательные  и смысловые опоры подразделяются на вербальные и изобразительные (разновидностью последних могут быть схематические). Различие этих опор заключается в том, что они вызывают ассоциации либо посредством слов, либо изображением реальной действительности.

     В основе мыслительной деятельности лежат временные связи, ассоциации. “Мышление до известного пункта ничего другого не представляет как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация-это есть момент рождения мысли.“(И.П.Павлов, цит. по В.Б. Царьковой.). отсюда следует, что цель опоры - вызвать ассоциацию. И здесь важен не сам акт воспроизведения ассоциации, а взаимодействие выработанных ранее ассоциаций в ходе решения какой-то коммуникативной задачи. То что ассоциативная связь отражает субъективный опыт данного индивида, это дает основание сделать вывод об управлении процессом возникновения ассоциаций, так как в связи с предъявленными опорами у учащегося могут возникнуть самые различные ассоциации. Из всего выше сказанного мы можем классифицировать опоры следующим образом:

     Вербальные  содержательные: микротекст(зрительный, аудитивный); текст(зрительный, аудитивный); план – логико-синтаксическая схема; план полный.

     Вербальные смысловые: слова как смысловые вехи; лозунг; подпись; афоризм; поговорка.

     Изобразительные содержательные: кинофильм; диафильм; серия фотографий; рисунков; кроки; картина.

     Изобразительные смысловые: диаграмма; таблица; схема; цифры; даты; символика; плакат; карикатура.(Е.Ф.Иванова,2002.).

     В.С.Коростелев выделяет два типа опор: первый - объективные, второй - субъективные. С его точки зрения данные опоры или достаются учащемуся в готовом виде извне, или они разрабатываются, “добываются” учениками самостоятельно. Кроме того, эти опоры индивидуализированы, так как каждый учащийся подбирает для себя то, что отвечает его реальным потребностям и возможностям. (В.С.Коростелев, ИЯШ №1; 1992.).

     Составлению субъективных опор следует обучать  на основе объективных. Заметим, что воздействие учителя на ученика в использовании объективных опор непосредственно, а при разработке субъективных опор это воздействие косвенное, то есть учитель только создает условия, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности.

     Субъективные  опоры боле эффективны, чем объективные  и это подтверждается практикой  обучения иностранному языку в школе. Так, например, при обучении чтению, создаваемые самими учащимися карточки-опоры  зарекомендовали себя как более эффективные, чем готовые таблицы. Эти карточки помогают учащимся предупредить и проанализировать допущенную ошибку, провести профилактическое обобщающее повторение. (Т.С.Маева, 1999.).

     На  основе вышеизложенных классификаций, мы можем представить следующую таблицу:

       
Обратимся к рассмотрению еще одной  классификации опор, предложенной В.Б. Царьковой. Данная классификация основана на критерии развернутости. Это классификация имеет право на существование, так как опора носит информативный характер, но разные виды представляют различную степень развернутости заложенной в них информации. Одни более конкретны, дают больше ориентиров с точки зрения содержания и формы, другие более абстрактны, закодированы, требуют большего развертывания, а значит имеют более высокую степень речемыслительной деятельности.

     В.Б. Царькова распределила содержательные и смысловые опоры по трем основным группам и оценила их в условных баллах.

     Первая  группа – это максимальные опоры. К ним относятся (микро) текст, - содержательная вербальная опора-0,65 серия рисунков, фото, кроки - содержательная изобразительная опора-0,60.

     Вторая  группа – это расширенная подсказка. Это: план - лексико-семантическая схема - содержательная вербальная опора-0,50;

     - план традиционный - содержательная вербальная опора-0,45;

     - картина - содержательная изобразительная опора-0,40;

     - план - смысловые вехи - смысловая вербальная опора-0,35.

     Третья  группа: минимальная опора. Сюда относятся  карта, диаграмма - смысловая изобразительная опора-0,30; афоризм - смысловая вербальная опора-0,20; символика, плакат, карикатура - смысловая изобразительная опора-0,10.

     Царькова  ввела показатель самостоятельности, который определяется как разность между единицей(единица-это оценка высшего уровня самостоятельности) и “ценой” опоры, которая помогла учащемуся. Сначала учащемуся предлагается минимальная опора. Если и с минимальной опорой учащийся не справляется с заданием дается расширенная подсказка. Если же и она не вызывала необходимых ассоциаций, то предъявляется максимальная опора. Если и с минимальной опорой учащийся не справляется с заданием дается расширенная подсказка. Если же и она не вызывала необходимых ассоциаций, то предъявляется максимальная опора. В случае, если учащийся не справился с заданием со всеми этими опорами, то его уровень самостоятельности оценивался нулем.

     За  использование каждой второй и третей опоры снимались по 0,05 баллов(В.Б.Царькова, 1980.).

     Данное  экспериментальное исследование В.Б.Царьковой  дает основание считать использование  отдельной опоры нецелесообразной. А для более успешного использование опор необходимо брать систему опор от максимальной до минимальной и итогового безопорного этапа в формировании умения.

     Из  всего вышесказанного можно составить  схему, которая основана на принципе постепенного снятия опор, посредством их сворачивания и перехода во внутренний план.

      3.3 Виды опор при обучение чтению на начальном этапе