Понимание, степень его полноты, точности, глубина  зависят от цели чтения, которую ставит перед собой читающий. А именно: посмотреть о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст во всех деталях. (Рогова, Верещагина, 2000). Здесь мы можем видеть, что процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения. (Гез, Ляховицкий, Миролюбов,1989).

     Как уже говорилось выше, чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения и на его осмысление. Этих два процесса протекают одновременно и тесно взаимосвязаны в актив  чтения.

     Умения  и навыки, обеспечивающие взаимосвязь  этих процессов (то есть восприятие и осмысление), принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы)) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого – установления смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т. д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания). (Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1989).

     Чтение  как вид речевой деятельности не является изолированным, а проявляется  во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности. Прежде всего оно связано с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи.

     Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большее значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

     Чтение  связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». (Хегболдт, 1983). Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. (Рогова, Верещагина, 2000).

     2.2 Лингвистический  и психологический  компонент при  обучении чтению

     Начнём  рассмотрение лингвистического компонента, то есть, буквосочетаний, слов, словосочетаний,  предложений, текста.

     Минимальной единицей обучения чтению является слово, которое позволяет учащимся овладевать техникой чтения – озвучиванием графического образа слова по правилам чтения или  путём запоминания самого образа слово и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое.

     Чтение  словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слово, но и расстановке  ударений на словах согласно нормативным  правилам.

     Обучение  интонационному оформлению читаемого происходит на предложениях. В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. Этим требованиям должны отвечать даже тексты для чтения на начальном этапе. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для учащихся интеллектуальной или эмоциональной информации.

     Тексты  для начального этапа должны следовать  определенным требованиям.

     Первым  и главным требованием является воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию учащихся в широком смысле этого слова и формированию морально – этических норм поведения.

     Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность  содержания текста.

     Третьим требованием является соответствие содержание текста возрасту учащихся, их интересам.

     Четвертое требование связано с языком текста. Обучение чтению на первом году изучения иностранного языка должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. (Рогова, Верещагина, 2000.).

     Также очень важно для начального этапа  графическое оформление текста и  его иллюстративность, то есть такое  расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму  формирование чтения, подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.

     Перейдем  к рассмотрению психологического компонента. Овладению чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, другими словами, с овладения графемно-фонемными соответствиями. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений текста. Последние предполагают и обучение иностранному чтению. На начальном этапе когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух.

     На  начальном этапе присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Если ученик получает задание прочитать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя, всматривается в буквенный состав слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии предваряющего просмотра текста (чтение про себя) практически невозможно его правильное интонационное оформление: расстановка словесных ударений в словосочетаниях, интонационное членение предложений и выразительное членение текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно-фонемных соответствий и понимание структурно-нформационных связей, то не наступает понимания при чтении в слух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведёт к потере смысла. Учитель, видя это, нередко пытается сделать перевод читаемого (Рогова, Верещагина, 2002). Однако такой приём не улучшает технику чтения, которая формируется на начальном этапе. Частое обращение к этому приёму приводит к тому, что не закладывается правильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании этого важного умения.

     Роль  чтения вслух на начальном этапе  чрезвычайно велика. Она позволяет  обучаемому и обучающему видеть и  контролировать процесс становления  чтения на изучаемом языке. Предваряющий просмотр читаемого про себя, как  бы прочитывания про себя, способствует запоминанию графического образа слова, словосочетания и так далее, удержанию его в памяти, формированию графических образов. (Рогова, Верещагина, 2002).

     Навыки  озвучивания текста, то есть чтения вслух, как и любые другие навыки, формируются в упражнениях, адекватных психологической природе этих навыков. При этом важное значение имеет последовательность перехода от звуков к буквам или от букв к звукам. Данные психологии речи и чтения говорят в пользу первого пути как наиболее эффективного на начальном этапе. (Шатилов, 1900).

     Таким образом, психологический компонент  обучению чтения составляет навыки и  умения. Для начального этапа навыковый  уровень чрезвычайно важен, поскольку  без сформированности техники чтения,  которая объединяет в себе и чтение.

     Выводы по главе II

     Таким образом на начальном этапе обучения закладываются основы важного вида речевой деятельности – чтения. Чтение как вид речевой деятельности представляет собой извлечение информации из печатного текста.

     Данный  вид речевой деятельности взаимосвязан с другими видами речевой деятельности. Чтение связано с аудированием через восприятие информации. Оно связано с письмом, так как оба вида речевой деятельности пользуются одной графической системой языка. Так же оно связано с говорением через громкое чтение. Следовательно обучение чтению следует проводить параллельно с другими видами речевой деятельности и это особенно относится к начальному этапу.

     Чтение  всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения, на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом – достигнутой степенью полноты и точности понимания.

     В чтении выделяют два плана: содержательный и процессуальный. Содержательный план включает в себя понимание прочитанной  информации; процессуальный – озвучивание  данной информации, т.е. сам процесс  чтения вслух.

     Содержание  обучения чтению состоит из двух компонентов: лингвистический и психологический. Лингвистический компонент включает в себя овладение техникой чтения, т.е. озвучивание по правилам чтения. Психологический компонент включает в себя обучение и формирование навыков и умений чтения иностранных текстов и понимания содержания, как на родном языке. Формирование навыков и умений очень важно на начальном этапе, так как без овладения чтением дальнейшее применение иностранных языков становится ограниченным.

     Глава III. Использование опор в обучении иностранным языкам

     3.1. Характеристика опоры

     Опора является важным средством обучения. В обучении иностранным языкам, опора  рассматривается как временное  явление. (Пассов, 1988).Опора выполняет  функцию промежуточного рабочего средства. Опоры эффективны только при сообщении знаний и формированию навыка, т. е. во время ознакомления и тренировки материала. В процессе его применения,  т. е. во время развития умений, интериоризируется и, наконец, исчезает. По мере усвоения учебного материала в процессе движения от знаний к умениям опору необходимо ослаблять, переводить во внутренний план и затем снимать, чтобы она не превратилась в тормоз. (Иванова, 2002).

     Опора обеспечивает обучающихся предметным содержанием речи и средствами выражения мыслей с необходимой полнотой, глубиной и точностью. Опора позволяет оформить высказывание в соответствии с коммуникативным замыслом и понять воспринимаемые сообщения на слух и при чтении. Ограничивая зону поиска в процессе речевой деятельности, они задают движение мысли и способствуют её развёртыванию, концентрируют внимание на главном.. (Рабинович, 1986). Вместе с тем опора всегда содержит в себе больше того, что в ней выражено, а пробелы заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащегося. (Иванова, 2002).

     Как методическая категория опора отражает определённые закономерности процесса обучения иноязычной речи. В ней  также отражена зависимость эффективности  процесса порождения и восприятия речи от внешних моментов, призванных облегчить этот процесс, т. к. психологически для обучаемого функция опор заключается в том, что они служат « как бы внешней опорой внутренних действий » обучаемого (Леонтьев, цит. по Царьковой . 1980).

     Рассмотрим  далее характеристику опоры в  основных компонентах  методической системы обучения иностранному языку – целях, методах, принципах, средствах.

     Опора связана с целями обучения опосредованно. Эта связь осуществляется через  формирование коммуникативной компетенции, состоящей из лингвистической, социокультурной, тематической, компенсаторной, учебной (Бим,  1996). Взаимосвязанное формирование всех составляющих  коммуникативной компетенции обеспечивает развитие коммуникативных умений чтения, диалогической и монологической речи аудирования, и письменной речи. В начале формирования этих умений  учащийся усваивает знания, и это усвоение будет эффективным, если ознакомление осуществляется с помощью опор, как в организации знаний,  так их презентации. Усвоенные знания становятся опорами для формирования навыков, которые в свою очередь требуют и соответствующих природе навыка опор. Навыковая база является условием развития умений, в процессе которого опоры интериоризируются и становятся внутренними.

     В плане содержания обучению иностранным  языкам опоры наиболее ярко представлены в его методологическом компоненте (по классификации Роговой) Это учебные умения пользоваться готовыми опорами и конструировать свои собственные при работе над языком и с пособиями по языку для достижения поставленных целей. (Иванова , 2002).

     С позиции системно – структурного подхода, разработанного И. Л. Бим в применении к методам,   различают методы обучения и учения. К методам  обучения относят организацию ознакомления (показ, объяснение, самостоятельный поиск), организацию тренировки и организацию применения с сопутствующим методом обучения –контролем. Методы учения включают ознакомление с новым материалом, тренировку и применение с сопутствующим методом самоконтроля. Наличие, характер и степень выраженности опоры будет различной в реализации каждого из названных методов. Понятно, что при ознакомлении с новым учебным материалом опоры представлены  в наиболее развёрнутом виде максимально. Природа выработки навыка при тренировке определяет и специфический характер опор для разных действий, составляющих навык (имитации, подстановка, трансформации, репродукции), а также и для развития качеств навыка: автоматизированности, устойчивости, гибкости, осознанности. Творческое применение материала для реализации коммуникативных потребностей в разных видах речевой деятельности предполагает использование смысловых внутренних опор с их последующим снятием.