Разработка модели обучения устно-речевому общению на уроках английского языка в восьмых классах на основе индивидуального внимания к каж

Огромная заслуга А.С.Макаренко  состоит в том, что он  не  только обосновал,  но  и   фактически   осуществил   в   своей   практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям. Развитие индивидуальности А.С.Макаренко  связывал  не  только  с особенностями человека, но и с темпераментом, с чертами характера.  Он считал, что учет проявлений характера и темперамента сложен  и  должен быть очень тонок  по  своей  воспитательной инструментовки: «Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей, и направленностей  в области не  только  знания,  но  и характера…» [19,c.11]

Методологическое обоснование  и теоретические положения в  трудах Н.К.Крупской  и А.С.Макаренко, являются  исходными для дальнейшего развития педагогике проблемы индивидуального подхода к детям. Раскрыв сущность индивидуального подхода в воспитании,  установив его связь с жизнью, они обосновали положение о том, что методы индивидуального  подхода  в  процессе  воспитания  и  обучения зависят  от  общих  целей  и  задач  воспитания,  учета  возрастных  и индивидуальных  особенностей   и   характера   деятельности   ребенка. Индивидуальный подход к детям осуществлялся ими в плане проектирования лучших качеств личности, а не  только  как  процесс  перевоспитания  и исправления недостатков.

Проблема индивидуального подхода к детям  получила  всестороннее развитие в практическом опыте и в педагогическом учении В.А.Сухомлинского. Он подчеркивал важность  развития   индивидуального своеобразия личности ребенка. Путь изучения индивидуальных особенностей ребенка В.А.Сухомлинский считал нужным  начинать  с  его  семьи,  одновременно подчеркивая необходимость педагогического просвещения родителей :  «По моему глубокому убеждению, педагогика должна стать наукой  для  всех…»[27,с.38]При этом, он отмечал, что общие формы работы  с родителями необходимо сочетать с индивидуальными, так как в  каждой  семье  свой уклад жизни, традиции и сложные взаимоотношения между ее членами.  В.А.Сухомлинский находил интересные формы работы  для  развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании  его эстетических чувств.

Проблема индивидуального  подхода к детям не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Психолого-педагогические исследования показали, что степень учебной активности, развитие и проявление произвольного внимания на уроке во многом определяются особенностями нервной системы каждого ученика: темперамент сказывается на активности, работоспособности, легкости приспособления к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения ученика. При работе с группой учеников педагог должен помнить, что в ней, как правило, наличествуют представители не менее трех (из 4-х существующих) типов темпераментов, и, соответственно, учащиеся в классе работают с разной скоростью: одни (сангвиники и большинство холериков) быстро усваивают материал, другим (флегматикам и некоторым холерикам) надо в течение урока повторить одно и то же несколько раз, а третьи (меланхолики) полностью понимают излагаемое только после второго или третьего урока. Все это, конечно же, сказывается на эффективности процесса обучения всего класса в целом.

Для решения этой проблемы некоторые преподаватели выбирают средний темп обучения, ориентируясь на «среднего» ученика. В результате для некоторых учащихся занятия  становятся скучными, для других темп оказывается слишком быстрым и из урока в урок растет груз непонятого материала. Ученик, для которого взятый педагогом темп слишком быстр, на уроке не может чувствовать себя спокойно, лишается радости учения. Другой ученик, ощущающий «средний» темп обучения как слишком медленный, начинает относиться к занятию безразлично или даже с неприязнью. В обоих случаях итог один и тот же — потеря интереса к уроку, а именно интерес является лучшим средством сосредоточить внимание ученика, собрать его волю, усилить слуховой контроль.

Таким образом, очевидно, что при обучении нельзя нивелировать индивидуальные особенности школьников, ориентируясь при этом на усредненный образец. Более того, в поисках более совершенных методов преподавания, управления учебным процессом необходимо знание психологических закономерностей мышления, в том числе особенностей его протекания у разных типов людей: именно это позволит активизировать на уроке мыслительную активность каждого ученика.

Значительный вклад  в теорию развития мышления в отечественной психологии внесли Л.С. Выготский  и С.Л. Рубинштейн. На теоретические положения Л.С. Выготского в своих исследованиях по проблемам психического развития и связи обучения с умственным развитием опираются Д.Б. Эльконин,  В.В. Давыдов и их последователи. По их мнению, необходимо учитывать индивидуальные различия и возможности каждого ученика, вводя в процесс обучения такое содержание, которое требовало бы от учащихся новых, более высоких форм мысли. Так, Л.С. Выготский подчеркивал, что «обучение не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.[8,с.204]

Важным побудителем  активности человека в овладении теми или иными знаниями, как мы уже отмечали, является интерес. Рассмотрению влияния интереса на успешность деятельности и эффективность обучения посвящены работы А. А. Бодалева, Г. И. Щукиной и др. ученых. Эти исследования показали, что с появлением интереса к деятельности у человека происходит перестройка (что очень важно) восприятия, памяти, мышления, воображения и других психических процессов, способствующая развитию способности к деятельности, вызвавшей интерес, в том числе и учебной. С этой точки зрения показательно высказывание В. А. Сухомлинского о том, что «учение, как любой продолжительный труд, может успешно выполняться лишь тогда, когда в результате работы человек видит живое воплощение своих духовных сил»[27,с.41], то есть, иными словами, когда он лично заинтересован в результатах своей деятельности.

В психологии существуют данные о том, что отсутствие интереса к усваиваемым знаниям приводит к тому, что знания во многом остаются формальными. Поэтому, говоря, в частности, об особенностях обучения школьников, многие педагоги и исследователи отмечают необходимость адаптации учебного материала к мировоззрению учащихся данного возраста для того, чтобы у них возник интерес к соответствующей информации. Так, чтобы воспитать интерес, по мнению А. Анастасиева, учитель должен стремиться к тому, чтобы сообщаемые им знания связывались с прежним опытом ученика: в результате новые знания, получающие поддержку и связь со старым, быстрее воспринимаются и сильнее возбуждают интерес.

В работах Л. И. Божович выявлено, что обучение, основанное только на широкой социальной мотивации, но без мотивации, идущей от самой учебной задачи (т. е. без учебной мотивации), не способствует хорошему усвоению знаний. Исследователь подразделяет мотивы учения на две большие категории: потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками, знаниями и потребность в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении. Обе эти категории мотивов, как показали исследования, необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Первая трудность, по мнению авторов, заключается в том, чтобы мотив учения был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения, и в этом, на наш взгляд, главное условие учебной активности учащихся. Необходимость сформировать у каждого ученика в группе учебной мотивации как раз и отмечает Л. И. Божович.

По мнению Л. И. Божович, первоначальной потребностью человека является потребность в новых впечатлениях. Ее удовлетворение (в том числе в процессе обучения) сопровождается ярко выраженными положительными эмоциями; стремясь продолжить, оживить или усилить эти переживания, «ребенок начинает либо совершенствовать предмет ее удовлетворения, либо искать новые способы этого удовлетворения»[3,с.45]Поэтому от преподавателя требуется так спланировать урок, чтобы у каждого ученика в группе занятия вызывали положительные эмоции и удовлетворение. А для этого необходимо выявить формы работы, вызывающие у данного ученика затруднения и в дальнейшем образовательном процессе создать оптимальные условия для овладения учеником данной формой работы. Только в этом случае, как показывает практика, будет движение вперед всего класса: «Стремление человека вновь пережить связанные с их (с решением поставленной педагогом задачи) удовлетворением положительные переживания приобретают способность к самодвижению и саморазвитию» [3,с.46]Справедливость этих слов подтверждает и наш педагогический опыт: пережив эмоции радости от достигнутого успеха, ученик, действительно, сам уже начинает стремиться к большему овладению знаниями. Формирование такой учебной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. Таким образом, действительная мотивация будет иметь место только тогда, когда учиться детям будет интересно.

На основе вышеизложенного  попытаемся теперь ответить на существенный, интересующий как педагогов, так и психологов вопрос о том, почему некоторые дети с радостью идут в первый класс, но вскоре теряют интерес к учебе. Как уже отмечалось, существенным условием интереса школьников к обучению является полноценное освоение "учебного материала, не оставляющее ни у одного ученика груза незнания. Практика показывает, что от урока к уроку такой груз становится непосильной ношей, и, в конце концов, ученик теряет интерес к занятиям (а то и вообще желание дальше учиться в школе). С нашей точки зрения, это во многом обусловлено отсутствием индивидуального подхода при групповом обучении (в результате чего одни ученики значительно отстают в учебе от других и «тянут» назад весь класс). Л. И. Божович и ее сотрудники доказали, что знания, не основанные на учебной мотивации, мало влияют на формирование личности и развитие школьника. Более того, недостаточное развитие учебных мотивов и интересов может привести к отклонениям в развитии даже у нормальных людей, Л. С. Славина в своих исследованиях описывает подобные случаи. Она также указывает на то, что несформированность учебных интересов становится одной из причин интеллектуальной пассивности. Учебную деятельность таких людей можно активизировать только после того, как удалось развить у них учебные интересы.

Суммируя сказанное, нелишне будет  подчеркнуть: школьники по-разному  включаются в работу, по-разному  воспринимают и осознают то, что  учитель объясняет на уроке, у них свой индивидуальный стиль учебной и мыслительной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, воображения. Они отличаются по умственному развитию и способностям, по характеру, по склонностям, по устойчивости интересов, вкусов, по мотивам учения, по свойствам темперамента. У них разное отношение к собственным достижениям и неудачам. Именно поэтому, на наш взгляд, профессиональной обязанностью преподавателя является четкое осознание индивидуальных особенностей учеников и уяснение себе того, чем и насколько эти особенности помогают или мешают учебе.

Проблема способностей также широко изучалась и в отечественной  педагогике и психологии (В. Н. Мясищев, А.Н.Леонтьев, Б. М. Теплов, и др.). Анализируя высказывания многих авторов по поводу того, что является способностями и задатками, можно вывести следующее определение: задатки — это анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратиться в способности, если ж развивать. Однако наиболее точное определение способностей дал, на наш взгляд, Г. М. Цыпин, который считает, что способности - это «определенные качества человека, как врожденные (психофизиологические задатки), так и благоприобретенные, отвечающие специфическим требованиям той или иной деятельности и создающие необходимые предпосылки для достижения хороших результатов в ней» [27,с.134]

Многочисленные исследования в этой области (В. Степанский, В. Н. Дружинин, Э. А. Баранова, М. М. Далгатов, Ю. П. Васильев и др.) показали, что для развития способностей необходима активная деятельность, но не любая, а только та, в процессе которой возникают положительные эмоции. Если с учеником долго заниматься, его можно чему-то научить и даже добиться хороших отметок, но для того чтобы развивались его дарования, необходимо, чтобы ему самому нравилось заниматься предлагаемым ему видом деятельности. Развитие способностей происходит при условии наличия у человека учебной потребности в данной деятельности, а потребность напрямую определяется мотивацией (мотивация —> потребности —> способности).

В 1980-х годах в результате исследований учебной активности школьников усилилось внимание к методам и способам, развивающим их учебные возможности, а также условиям, способствующим разностороннему самовыражению учащихся в учебной деятельности. Значительные успехи в разработке проблемы учебной активности школьников в процессе обучения связаны с именами ряда ведущих педагогов и психологов (Ю. К. Бабанский, Д. В. Вилькеев, М. А. Данилов, И. Я.Лернер, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков).Так, например, Л. В. Занков и его сотрудники считали, что возможности развития ребенка крайне индивидуальны и что для полного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей. Знание сами по себе еще не обеспечивают развития, хотя являются его предпосылкой, и что развитие необходимо  осуществлять  целенаправленно  на  основе  комплексной развивающей дидактической системы.[9]Д.Б. Эльконин   исходил   из   предположения,   что возможности стимулирования умственного развития таятся, прежде  всего,  в  формировании содержания учебного материала.[22,с.176]

  Повышение  теоретического  уровня  учебного материала влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся. И. Унт в своих исследованиях доказала, что  оптимально развивающим может  быть  лишь  такое  обучение,  которое  развивает  учащегося  с   уже достигнутого уровня.[22,с.274]

Такие педагоги–новаторы, как И.П. Волков, В.А. Караковский, В.Ф.Шаталов пришли к выводу о необходимости включения знаний в систему социальных ценностей каждого ребенка, в контекст реальной жизни ученика, чтобы с их помощью обеспечить индивидуально-личностное развитие ребенка.[27]Они применяли на своих уроках такие средства как: постановка трудных, но достижимых целей, сотрудничество с педагогом, использование опорных сигналов, отказ от двоек и плохих отметок вообще, предоставление возможности самостоятельного выбора, блоковая подача учебного материала, отношение к уроку как совместному творчеству учителя и ученика.