Разработка модели обучения устно-речевому общению на уроках английского языка в восьмых классах на основе индивидуального внимания к каж

а) эмоционально неустойчивые экстраверты (холерики). Если условия  учебно-речевой ситуации для них  привлекательны, обычно сразу вступают в общение, с большим интересом и рвением включаются в работу; если условия их не привлекают, отказываются от участия; часто, потерпев неудачу, теряют интерес к учебно-речевой ситуации и прочему.

б) эмоционально устойчивые экстраверты (сангвиники). Обычно легко  вступают в общение на основе любых  учебно-речевых ситуаций и почти во всех ролях; предпочитают частую смену ролей, учебно-речевых ситуаций.

в) экстраверты, постоянно  стремящиеся к доминированию  в общении. Испытывают потребность всегда быть в центре внимания, занимать положение лидера в общении; в учебном общении часто отказываются принимать роль ведомого, предпочитают, чтобы учебно-речевая ситуация развивалась только по их сценарию, при неудачах часто обвиняют партнеров; если уровень коммуникативной компетенции не позволяет им реализовать лидерские устремления в условиях учебно-речевой ситуации, могут в течение долгого времени открыто выступать против данного приема обучения и прочего.

г) эмоционально устойчивые интроверты, довольно общительные (общительные флегматики). Несколько неуверенно чувствуют себя в новых, необычных учебно-речевых ситуациях; предпочитают, чтобы необходимый речевой материал был заранее подготовлен и прочее.

д) эмоционально устойчивые интроверты, необщительные (необщительные флегматики). Объем их высказываний всегда очень мал и при общении на родном языке, хотя многие из них начитаны, эрудированны; устным упражнениям предпочитают работу с книгой; наиболее комфортно чувствуют себя лишь в учебно-речевых ситуациях предметно ориентированного общения, то есть тех, в которых доля речевого действия по сравнению с неречевым очень мала.

е) эмоционально неустойчивые интроверты (меланхолики). Чаще всего  внешне проявляют себя как общительные  флегматики, но внутренне крайне тяжело переживают все неудачи; кроме того, их самочувствие при выполнении устно-речевых заданий зависит от того, кто подобран им в партеры: следовательно, работа с этой подгруппой требует от учителя особого внимания.

Важно отметить, что указанные  шесть подгрупп наиболее ярко проявляются лишь в том случае, если учебная группа подготовлена к использованию учебно-речевой ситуации: школьники ознакомлены с особенностями речевого общения, спецификой учебно-речевой ситуации, введен и отработан недостающий языковой материал (прежде всего лексика, разговорные выражения), проведена тренировка учащихся в использовании операций и действий, с помощью которых возможна реализация предлагаемых учебно-речевых ситуаций. Без такой подготовки дискомфортно чувствуют себя все учащиеся, которым предлагается действовать с опорой на учебно-речевую ситуацию.

Практика показывает, что учитель, вынужденный решать множество учебно-воспитательных задач на уроках и во внеурочное время, нуждается в предельно краткой и наглядной схеме наблюдений, позволяющей ему определять индивидуальные особенности учеников. В качестве релевантных для этой цели мы выделили параметры поведения, описанные в литературе: взгляд, мимику, походку, посадку, легкость и быстроту вступления в речевое общение, скорость реакций и так далее, так и отобранные нами: частоту поднятия руки в ответ на предложение выполнить коммуникативную задачу, выкрики с места, предпочитаемые учебно-речевые ситуации. На основе выделенных критериев была разработана примерная схема анализа учителем личностных, типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним показателям. Результаты занесены в таблицу.

 

Таблица 1.1 - Примерная схема наблюдений за учеником N., сангвиником, стремящимся к доминировании в общении.

 

	Проявления	Выводы
1	2	3
Взгляд	Уверенный, часто сверху вниз. Иногда глаза ищут контакта.	Завышенная самооценка, высокомерие, желание нравиться
Мимика	Довольно подвижная, многообразная.	Очевидно, сангвиник.
Речь	Громкая, быстрая; почти  всегда звучат повелительные нотки.	Очевидно, сангвиник; стремится к доминированию в общении.
Общительность	Очень общителен, легко и быстро вступает в контакт, за короткий промежуток времени успевает переброситься фразами почти со всей группой (например, в начале или конце урока).	Вероятно, сангвиник; стремится к доминированию в общении.
Скорость реакции	Высокая, почти всегда речевая; иногда использует междометия, сопровождая их выразительной мимикой.	Вероятно, сангвиник.
Посадка	Непринужденная, скорее развязная, часто нога на ногу.	Очень самоуверен,
Стойка у доски	Широко расставленные  ноги; если хорошо знает урок, может скрестить руки на груди; если не уверен в себе, держит руки в карманах; становится более подвижным; редко переминается с ноги на ногу.	Очень самоуверен, ищет выход из ситуации.
Таблица 1 – Продолжение
1	2	3
«Контакт глаз» в  учебном общении	Ищет контакт практически всегда, не боится «контакта глаз» с учителем, даже если не готов к ответу; часто следит за реакцией учителя, чтобы найти выход из затруднительного положения.	Очень самоуверен, ищет выход из ситуации.
Поднятие руки	Практически не поднимает  руку, предпочитает выкрики с места; если кто-то из одноклассников отвечает, может выкриками требовать внимания к себе.	Очень самоуверен,
Обращение к учителю до/после урока	Обращается к учителю  только перед уроком, чтобы предупредить о том, что не подготовил что-то.	Самоуверен.
Реализация учебно-речевой ситуации	Если учебно-речевая ситуация нравится, то требует, чтобы учитель обязательно дал ему возможность реализовать ее.	Экстраверт.
Предпочитаемые учебно-речевые ситуации	Динамичные учебно-речевые  ситуации, в которых он играет роль лидера.	Сангвиник.
Отношение к письменным/устным видам работ	Старается избегать письменных работ; однако, если работа оценивается, выполняет ее очень старательно; предпочитает списывать, но из учебника, а не у одноклассников (чтобы они не догадывались, что он чего-то не знает).	Экстраверт.
Таблица 1 – Продолжение Таблица 1 – Продолжение
Использование черновиков при подготовке к новой учебно-речевой ситуации	Предпочитает обходиться без черновиков, ему это часто удается.	Экстраверт.

 

 Записывая, классифицируя  и анализируя особенности поведения  школьников, учитель сможет самостоятельно отнести ученика к той или иной подгруппе.

Учет выделенных индивидуальных особенностей учащихся позволит учителю:

а) подобрать и распределить учебно-речевых ситуаций;

б) создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному  устно-речевому общению на уроке;

в) компенсировать по возможности  отрицательные проявления интроверсии в общении, стремления к повышенному доминированию в общении.

Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и умений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач, предметно-содержательного аспекта учебно-речевых ситуаций.

Вышеуказанный алгоритм помог нам классифицировать  учащихся в 8 классе. Таблица 1.2 показывает конкретные данные по классу.

 

Таблица 1.2 - Классификация учащихся 8 класса по психологическим типам

 

Учащийся	Тип
Гандзюк Всеволод	Эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик)
Картавый Артем	Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик)
Майский Александр	Эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик)
Некрашевич Валерия	Эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик)
Новицкая Елизавета	Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник)
Селицкая Анастасия	Экстраверт, постоянно  стремящийся к доминированию в общении
Тыркич Саша	Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник)

 

На основании анализа поведения учащихся мы выделили 4 психологических типов учащихся 8 класса:

1– эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник),2 человека(28,5%);

2– эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик), 3 человека(42,8%);

3 – экстраверт, постоянно  стремящийся к доминированию в общении,1 человек(14,2%);

4 – эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик),1 человек(14,2%).

В ходе нашего исследования мы применили следующую дифференциацию при распределении ролей, постановок коммуникативных задач, моделировании  контекста деятельности распределении учебно-речевых ситуаций для разных групп учащихся с учетом индивидуальных особенностей.

При распределении ролей у экстравертов использовались роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Производилась частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание новых ролей способствовало поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей (проговаривание однотипных текстов) позволило сформировать гибкие и прочные навыки. Например, в рамках одной тематики примерно одинаковый речевой продукт был получен, с помощью вопросов, высказывания мнений «нового ученика», «корреспондента». Также имели место роли, проигрывание которых позволило непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления. Полезным было использование ролей, позволивших при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении экстравертов. Необходимо было сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных инструкций и интонаций, а также ролей, содержащих выражения просьбы, согласия, неуверенности для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогли им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения (которые они редко применяли в естественных условиях), лучше понимать своих партеров. Это, с одной стороны, роли учителя, тренера, режиссера, а с другой – робкого и застенчивого человека, скромного помощника.

Для интровертов также  желательны роли, позволяющие создать  комфортные условия для формирования навыков. Это были роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику: роли персонажей учебника, героев телепередач телесериалов, литературных произведений, социальные роли. Кроме того, существуют роли персонажей, имеющих яркие индивидуальные черты, для изображения которых интроверту не требуется прилагать больших усилий.

Как и для экстравертов, так и для интровертов необходимо было использование ролей, позволяющих при необходимости корректировать отрицательные появления индивидных характеристик в общении. Это роли, требовавшие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики, жестикуляции. Меланхоликам мы предлагали больше ролей жизнерадостных, неунывающих героев. Полезно оказалось применение ролей активных в общении персонажей.

Кроме применения дифференцированного  распределения ролей применялась дифференцированная постановка коммуникативных задач. Так в целях оказания помощи интровертам при решении коммуникативной задачи поддержания разговора, а также для повышения их активности, инициативы в диалогах им предлагалась следующая последовательность решения указанных задач (с помощью разговорных выражений):

выражение заинтересованности с помощью таких разговорных клише, как “Oh, I didn't know that!”, “Really?”,  “How very interesting!”;

переспрос:

а) с повторением слова, фразы из инициативной реплики: “New?”, “Cold?”;

б) с использованием краткого вопроса: “Is it?”, “Did she?”;

встречный вопрос: “And you?”, “And what about you/your dog?”;

переход к другой теме разговора с помощью выражения  “By the way…”.

Для того чтобы медлительным интровертам можно было собраться с мыслями при переходе к другой теме, первый этап разговора завершался фразами “I understand…”, “I see…”.

Дифференциация при  моделировании контекста деятельности позволила уделять особое внимание «необщительным флегматикам», меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствовали себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика.

Дифференцированное распределение учебно-речевых ситуаций позволило более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся и получить более высокие результаты обучения. Учащимся, испытывавшим личностные трудности при общении, на начальных этапах ситуативного обучения мы предлагали учебно-речевые ситуации, в которых они ощущали наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствовали себя в том случае, если их партнер близкий – друг, если им была предложена более престижная роль, если содержание высказывания было относительно знакомо.

Ученику с лидерскими наклонностями было легче сориентироваться в ситуации, в которой он исполнял роль «председателя», «менеджера», «отца», «бригадира», «тренера» и руководит группой. В конечном счете, ему пришлось играть и роли «подчиненного», «сына» , в которых ученик в большей степени реализовывал не инициативные речевые поступки, а реактивные, но это потом, после того, как он почувствовал себя в ситуациях, обеспечивших ему лидерские роли.

На следующем этапе ситуативного обучения мы предложили ученикам такие учебно-речевые ситуации, в которых они учились постепенно преодолевать проявления темперамента, мешавшие иноязычному общению в таких условиях.

Экстравертам, которые  стремились к повышенному доминированию в общении, имели завышенную самооценку, бравировали своими недостатками, выступали в роли классного «шута», были предложены учебно-речевые ситуации, в которых им нужно было «умерить свой пыл», прислушаться к мнению других, выполнить их просьбы и требования, предложить свою помощь, использовать выражения типа: “Sorry, I didn’t know…”, “Can I help you?”, “Shame on me! I’m so absent-minded! I’ve forgotten…”.