Разработка модели обучения устно-речевому общению на уроках английского языка в восьмых классах на основе индивидуального внимания к каж

Изучение и развитие учебной  активности учащихся, осуществляемые в настоящее время в различных направлениях, являются одной из наиболее актуальных и значимых задач современной педагогики. Можно считать общепризнанным, что современная педагогика - это педагогика творческой активности, пришедшая на смену традиционной практике обучения, построенной на усвоении и воспроизведении готовых знаний. В современных пособиях по педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Так, например, Е.С Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает его обоснование.

 Во-первых, принцип индивидуального подхода подчеркивает необходимость систематического учета социально-типического, а также индивидуально неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие ученика. Таким образом, индивидуальный подход, понимается нами как «ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы».[8,с.130] Вариативность планов, программ дает возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.

Необходимость учитывать индивидуальные особенности ребёнка очевидна,  ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической  теории  под  названием  принципа индивидуального подхода. Индивидуальный подход обеспечивает:

- устранение трудностей в учении отдельных школьников;

-. возможность развития всех способностей учащихся.

Необходимой предпосылкой успешной реализации  индивидуального  подхода  в обучении в первую очередь является педагогический  такт  учителя.

Спокойный тон обращения к  ребёнку, слово поощрения,  одобрения  за  удачный  ответ, красиво написанную строчку дают больший  результат,  чем  грубое  замечание. Ученик, особенно слабый, должен  быть  уверен  в  том,  что  учитель заинтересован в его успехах, видит любое,  даже  самое  малое,  продвижение, радуется вместе с ним. Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода  к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде  всего, необходимо воспитывать у детей интерес к  занятиям,  учебному  труду  и  ответственного  отношения  к учению. Интерес, как пишет психолог  А.Г.  Морозова,  характеризуется  тремя обязательными моментами:

1)положительной эмоцией по отношению к  деятельности;

2)наличием познавательной стороны этой  эмоции,  т.е.  тем,  что  мы  называем радостью познавания и познания;

3)наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе  привлекает  и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений.[8,с.153]

Для того чтобы пробудить  интерес, необходим и коллективный подход: поставить перед  классом  цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию раскрыть важность поиска и помочь  каждому учащемуся включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они  уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимания на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении  всего урока, и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать выводы относительно теории индивидуализации обучения:

1)  обучение  применительно   к  каждому  отдельному  ученику   может быть развивающим лишь в  том  случае,  если  оно  будет  приспособлено к уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);

2) развивающее  обучение  не  ведёт  к  нивелировке  учащихся  по  уровню развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент, но должна  сохранятся  в  течении  всего  периода обучения;

3) для того, чтобы обучение  проявило обучающий эффект, развиваемый субъект должен быть включен в активную деятельность в общении.

Основная  цель  осуществление  индивидуализации  в обучении заключается не  столько  в  обеспечении  необходимого  минимума  в усвоении знаний,  умений  и  навыков,  сколько  в  обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших  сдвигов в развитии  каждого ребёнка.

Таким образом, главной  предпосылкой введения индивидуального  подхода в обучении является направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, к его творческой индивидуальности на каждом уроке; достижение оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ученику. Индивидуальный подход является необходимым условием  эффективности педагогического процесса обучения, так как любое воспитательное воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности.

1.2.Методические подходы к решению проблемы индивидуализации обучения в общей педагогике

В предыдущей главе мы рассмотрели вопрос о предпосылках введения индивидуального подхода в обучение. Реализация индивидуального подхода в обучении  школьников - это динамичный процесс, протекающий вместе  с развитием  и изменением ребёнка, уровнем его знаний, сформированности умений  и навыков, развитием и  изменением  интересов  и  склонностей,  в  соответствии  с  чем, изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку.

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не являются открытием педагогики сегодня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. Пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика. Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами  изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к одноклассникам, его позицией в группе. Главное, на наш взгляд, в методическом подходе к решению проблемы индивидуализации обучения заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание «индивидуального подхода».

Итак, введение системы идеализированного обучения было необходимым. Созданию системы идеализированного обучения предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы.

Для этого создавались  различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана (был разработан и применялся в 1888-1893гг. американским педагогом) учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель лишь фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам. По нашему мнению, недостатком Пуэбло-плана является нечеткость границ при оценивании работы: результаты уравниваются, затрудняя диагностику и прогнозирование дальнейшего развития [12,с.45].

В отличие от Пуэбло-плана, план Санта-Барбара (был разработан и введен в 1898 году Ф.Берком в школах города Санта-Барбара,США) предусматривал разделение учащихся «по способностям» на три группы с соответствующими различиями в объеме и глубине изучения материала. Допускался переход из одной группы в другую, перевод в следующий класс не ограничивался временными рамками.[12,с.48]

Норд-Денвер план (введен в 1898 году Дж.Ван Саклем в школах города Норд-Денвер,США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями и ускоренного продвижения учащихся по учебной программе.

Перечисленные системы  были направлены на разработку способов организации индивидуального режима работы.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение в известном Дальтан плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

Предполагалось, что при  «правильном» применении Дальтан плана  различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений.

Однако применение этой системы зачастую приводило к  снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний. [12,с.68]

В 1960-х гг. Дж. Кэрролом и Б.С. Блумом были выдвинуты психолого-дидактические концепции, согласно которым следует фиксировать не параметры условий обучения, а учебные результаты. Условия обучения при этом могут изменяться, обеспечивая достижение всеми учащимися заранее заданных учебных целей. Таким образом, была создана система полного усвоения. Теория и практика системы полного усвоения восходит к идеям полного усвоения "целостных учебных единиц" Г. Мориссона и связана с исследованиями и разработками различных вариантов педагогической технологии. Выделяя такие категории учащихся, как малоспособные, средние и талантливые, Б.С. Блум предположил, что при оптимальной организации обучения (особенно при устранении жёстких временных ограничений) около 95% учащихся могут усваивать всё содержание обучения. При определении критерия полного усвоения уточняются цели обучения для курса в целом, составляется перечень ожидаемых учебных результатов и на этой основе - диагностические тесты. Затем учебный материал разбивается на отдельные фрагменты - модели или учебные единицы. По каждому фрагменту составляются промежуточные тесты, основное назначение которых выявить необходимость коррекционной работы. Подготовка альтернативных учебных материалов рассчитана на дополнительную проработку не усвоенного учебного материала путём подбора оптимальных способов работы.

Опыт практической реализации системы полного усвоения показал, что при первых попытках её применения полного усвоения достигают, как правило, от 30 до 50% учащихся. Возможности применения системы ограничены, в основном она рассчитана на обучение репродуктивного типа и не предполагает проблемного обучения. Система ориентирована на невысокий уровень познавательной деятельности, затраты учебного времени возрастают. 
В варианте системы полного усвоения, разработанном Э. Круллем (Эстония), требование полного усвоения применяется не ко всему учебному материалу, а лишь к необходимому минимуму знаний и умений; диагностический контроль ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие основных целей обучения, допускаются к изучению последующего учебного материала. Предусматриваются и специальные развивающие задания, дополнительная учебная работа, допускается уточнение и перераспределение учебного времени (тем самым предотвращается перегрузка учащихся).