Разработка модели обучения устно-речевому общению на уроках английского языка в восьмых классах на основе индивидуального внимания к каж

Для того, чтобы сдерживать торопливых экстравертов, научить их наблюдать за реакцией собеседников и планировать свое речевое поведение в соответствии с этой реакцией были использованы следующие ситуации.

«Ты – экскурсовод по Лондону. Сегодня ты проводишь экскурсию для школьников из другой страны, изучающих английский язык. Они хотели бы, чтобы экскурсовод говорил по-английски. Но ты сомневаешься, все ли они поймут».

Как указывалось выше, для уверенности в себе интроверту важно было знать нормы и правила  общения в той или иной ситуации, иметь сформированный стереотип  поведения. Поэтому для повышения активности таких учащихся желательно было использовать типичные учебно-речевые ситуации социально-бытовой, учебно-трудовой направленности, а также учебно-речевые ситуации, построенные на основе отрывков из литературных произведений, хорошо известных интровертам.

Поскольку интроверты не склонны принимать поспешных  решений, часто не понимали своих  партнеров, то им можно советовалось в диалогах и полилогах чаще использовать выражение типа: “Let me see…”, “Just a moment, please…”, “Will you repeat, please?”, “Will you spell it, please?”, “Sorry, will you speak slower?”.Паузы после таких разговорных клише звучали естественно, поэтому интроверты могли проверить себя, повторно прослушивая партнера, не торопясь подготовиться к высказыванию.

Выражения такого типа удобнее было тренировать в учебно-речевых ситуациях, где эти выражения обусловлены заданными условиями, а последующие реплики не требовали большого напряжения от интроверта.

«Ты – английский полицейский. Сегодня у тебя дежурство в районе Лондона, который еще мало знаком тебе. Поэтому ты взял на работу карту района. К тебе подходят прохожие с вопросами о местонахождении того или иного объекта».

Как показал опыт работы, наиболее сложными, но все же наиболее интересными для учеников явились учебно-речевые ситуации полилогического общения. Приведем пример того, как нам удалось вовлечь в групповую работу учеников с различными типами темперамента и разными уровнями коммуникативной компетенции. Домашним заданием  классу было предложено составить диалог по теме «Проблемы молодежи» с участием всего класса, используя тексты, предлагаемые в учебнике Пановой И.И., Вейзе А.А.(стр.114,упр.4;стр.118,упр.16).

При проверке выполнения домашнего задания было выявлено, что ученики экстраверты хорошо справились со своим заданием, но  интроверты, обладая высоким уровнем коммуникативной компетенции, не продемонстрировали высокого уровня знания материала. Экстраверты, в силу своего темперамента, не предоставляли такой возможности интровертам. Для того чтобы исправить ситуацию, мы предложили разыграть иной сюжет, где, учитывая особенности личности, распределили роли самостоятельно. Задание было следующим: «Вы - участник дискуссии и обсуждаете такие проблемы как хулиганство и взаимоотношение детей с родителями».

Экстраверту, для ощущения комфорта, с учетом его потребности постоянно быть в центре внимания, была предложена роль журналиста, что способствовало поддержанию интереса экстраверта к выполняемой деятельности.

Эмоционально устойчивому интроверту,  довольно общительному флегматику, с учетом его особенности неуверенно чувствовать себя в новых, необычных учебно-речевых ситуациях, было предложено пересказать фрагмент из ранее хорошо изученного текста, отвечая на вопросы журналиста и своих одноклассников.

Эмоционально устойчивому  экстраверту, сангвинику, с учетом его особенности легко вступать в общение на основе любых учебно-речевых ситуаций, было предложено не просто рассказать свою роль, а эмоционально сыграть ее.

Эмоционально неустойчивому  интроверту, меланхолику, с хорошим знанием английского языка, и с учетом его особенности тяжело переживать свои неудачи, была предложена роль мудрого человека, дающего советы и предлагающего полезную информацию для прослушивания.

Текст диалога представлен  в приложении. Процесс экспериментальной разработки модели  для обучения устно-речевому общению на основе индивидуального внимания к каждому ученику отображен в видеосъемке.

Особое значение для  обучения устно-речевому общению в  подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Подросток стремиться излагать материал своими словами, и  протестует, когда учитель требует точное воспроизведение материала. Подростки могут заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравиться устанавливать причинно-следственные связи, проникать в  сущность изучаемых явлений. Учитывая эти особенности когнитивной сферы подростка, мы предлагаем одну из форм обучения устно-речевому общению. Учащимся предлагается ознакомиться с пословицей или поговоркой, цитатой на изучаемую тему и высказать свою точку зрения по заданному вопросу. Так, например, при изучении темы «Проблемы молодежи» учащимся было предложено выразить свое мнение насчет пословиц: Look before you leap – не зная броду, не суйся в воду.,prevention is better than cure – предупреждение лучше лечения., a burnt child dreads the fire – обжегшись на молоке, будешь дуть на воду. Каждый подросток имел возможность высказать свою точку зрения. Обычно не все соглашались с мнением своего одноклассника, и это приводило к обсуждению проблемы, то есть к устно-речевому общению.

Для подростков очень  важна связь учебной деятельности с реальной жизненной ситуацией. Учитывая данный факт, учащимся было предложено просмотреть современный клип знаменитой американской певицы, поющей о проблеме взаимоотношений родителей  с детьми, и высказать свое мнение о проблеме затронутой в песне.

Таким образом, при экспериментальной  разработке модели для обучения устно-речевому общению на основе индивидуального внимания к каждому ученику на  уроке английского языка для 8-ого класса были сделаны следующие выводы: для успешного обучения устно-речевому общению необходимо учитывать возрастные особенности подростков и психологические особенности учащихся. Для выяснения психологических особенностей учащихся требуется провести наблюдение за классом, определив психологические типы, и с учетом знаний о способностях экстравертов и интровертов создать благоприятные условия  для обучения устно-речевому общению.

 

2.3.Результаты педагогического эксперимента.

 

При обучении иноязычному  устно-речевому общению используются различные формы, и одной из таких форм является учет возрастных и психологических особенностей учащихся. В ходе нашего эксперимента мы пришли к выводу, что индивидуализация процесса обучения устно-речевому общению позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Для подтверждения данного вывода приведем результаты срезов знаний, проведенных в первом и во втором триместрах учебного года. Специфика преподавания английского языка заключается в том, что наряду с работой над речевыми умениями и коммуникативной компетенцией учащихся, изучением нового материала, ведется работа и над чтением, письмом. Данные по уровню овладения навыками говорения, чтения, письма и аудирования также занесены в таблицу. В начале первого триместра был проведен первый срез знаний. В результате его анализа мы составили карту класса и отобразили ее в таблице.

 

Таблица 1.3 - Поэлементный анализ знаний учащихся в середине сентября 2007 года.

 

Учащиеся	Говорение	Аудирование	Чтение	Письмо
1	2	3	4	5
Гандзюк Всеволод	6	5	7	6
Картавый Артем	6	6	7	6
Майский Александр	5	5	6	4
Некрашевич Валерия	6	5	7	6
Новицкая Елизавета	7	6	8	6
Селицкая Анастасия	8	7	9	7
Тыркич Александра	6	5	6	5

Изучив таблицу, можем сделать вывод, что наибольшую трудность у учащихся представляет говорение, аудирование и письмо. Основными задачами во втором триместре являются формирование умений и навыков говорения, аудирования и письма.

Второй диагностический  срез был сделан в середине января 2008 года. Его результаты отображены в таблице 1.4.

 

Таблица 1.4 - Поэлементный анализ знаний учащихся в середине января 2008 года.

 

Учащиеся	Говорение	Аудирование	Чтение	Письмо
1	2	3	4	5
Гандзюк Всеволод	6	6	8	6
Картавый Артем	7	6	7	6
Майский Александр	6	5	6	5
Некрашевич Валерия	7	6	7	6
Новицкая Елизавета	8	7	8	7
Селицкая Анастасия	9	8	9	7
Тыркич Александра	6	6	7	6

 

Данные двух диагностических срезов говорят о том, что навыки говорения, аудирования, чтения и письма улучшились. Результаты занесены в таблицы 1.5, 1.6,1.7 и 1.8.

 

Таблица 1.5 - Сравнительный анализ уровня овладения навыками говорения

 

Оценка № среза	«9»	«8»	«7»	«6»	«5»	«4»
I	– (0%)	– (0%)	1(14.2%)	4(57.1%)	1(14.2%)	– (0%)
II	1(14.2%)	1(14.2%)	2(28.5%)	3 (42.8%)	– (0%)	– (0%)
изменения	+1(+14.2%)	+1(+14.2%)	+1(+14.3%)	– 1 (-14.3%)	– 1 (-14.2%)	– (0%)

 

Данные таблицы сравнительного анализа уровня овладения навыками говорения показывают улучшение. В первом триместре оценки 9,8,7 получили больше человек, чем во втором триместре.

 

Таблица 1.6 - Сравнительный анализ уровня овладения навыками аудирования

 

Оценка № среза	«9»	«8»	«7»	«6»	«5»	«4»
I	– (0%)	– (0%)	1(14.2%)	2(28.5%)	2(28.5%)	– (0%)
II	– (0%)	1(14.2%)	1(14.2%)	4(57.1%)	1(14.2%)	– (0%)
изменения	– (0%)	+1(+14.2%)	– (0%)	+ 1 (+28.6%)	– 1 (-14.3%)	– (0%)

 

Данные таблицы сравнительного анализа уровня овладения навыками аудирования показывают улучшение.

 

 

Таблица 1.7 - Сравнительный анализ уровня овладения навыками чтения

 

Оценка № среза	«9»	«8»	«7»	«6»	«5»	«4»
I	1(14.2%)	1(14.2%)	3 (42.8%)	2(28.5%)	– (0%)	– (0%)
II	1(14.2%)	2(28.5%)	3 (42.8%)	1(14.2%)	– (0%)	– (0%)
изменения	– (0%)	+1(+14.3%)	– (0%)	–1 (–14.2%)	– (0%)	– (0%)

 

Данные таблицы сравнительного анализа уровня овладения навыками чтения показывают улучшение.

 

Таблица 1.8 - Сравнительный анализ уровня овладения навыками письма

 

Оценка № среза	«9»	«8»	«7»	«6»	«5»	«4»
I	1(14.2%)	1(14.2%)	3 (42.8%)	2(28.5%)	– (0%)	– (0%)
II	1(14.2%)	2(28.5%)	3 (42.8%)	1(14.2%)	– (0%)	– (0%)
изменения	– (0%)	+1(+14.3%)	– (0%)	–1 (–14.2%)	– (0%)	– (0%)