Методический аппарат советского школьного учебника: теоретический аспект рассмотрения

Оглавление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Учебник, являясь  главным средством обучения, играет важную роль в процессе обучения и остается предметом изучения в дидактике. Проблема школьного учебника имеет несколько аспектов рассмотрения. Выдвижение задачи повышения эффективности обучения, усиление внимания к процессуальному аспекту учебника как целостной педагогической системы требует дальнейшей разработки проблемы управления познавательной деятельностью учащихся. Это, в свою очередь, связано с выяснением ряда вопросов теории построения школьного учебника, понимания его многофункционального назначения, связей между функциями и структурой, его структурными компонентами, рассмотрением его методических средств.

К ним относятся  инструктивно-методические материалы, рекомендации, комментарии, приложения, справочные материалы, система заданий, вопросов, иллюстраций и другие материалы, составляющие дидактический аппарат учебника.

Анализ применения школьных учебников в учебном  процессе показывает, что, с одной  стороны, имеющиеся в нем средства (введение, приложения, указатели) недостаточно используются учащимися в их работе. С другой стороны, для полноценного использования учебника учащимися необходимо сводить в него дополнительные средства (пояснения, памятки, инструкции, программы и планы действий).

Своеобразный  естественный отбор учебников самой  практикой обучения осуществляется благодаря отмене их стабильности, возможности использования учителем альтернативных учебников. Однако педагогическая практика такова, что учитель ждет методических разработок, разъяснений по использованию в учебном процессе новых учебников. Складывается ситуация, при которой каждый новый выходящий и рекомендуемый учебник не используется учителем до тех пор, пока он не получит разъяснений по его применению, что подтверждает необходимость разработки структуры учебника, как внешней, так и внутренней, совершенствования всех его структурных компонентов¹.

Теория школьного  учебника постоянно разрабатывается  и совершенствуется ведущими учеными, педагогами, психологами. Она строится на основных принципах дидактики  и педагогической психологии, базируется на основных положениях науки и теории учебного предмета. В трудах современных ученых (П.Р. Атутов З.П.Беспалько, Г.Д.Глейзер, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, Й.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко, В.С. Цетлин и др.) разработаны дидактические основы школьного учебника.

Объектом исследования является процесс управления познавательной деятельностью учащихся, осуществляемый с помощью целостной подсистемы методического аппарата учебника.

Предметом исследования является методический аппарат учебника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Функции школьного учебника как предмет педагогического исследования

1.1 Становление и развитие теоретических представлений о советской школьной учебной книге

Несмотря на то, что книгопечатание развивается  уже в течение более четырех сотен лет, история широкого и систематического применения книги в качестве специального средства обучения – учебника насчитывает всего 150-200 лет. Родоначальником теории учебника выступил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Именно Я.А.Коменский выдвинул идею о том, что учебная книга это особый, самостоятельный вид литературы, который создается на основе специальных педагогических принципов. В созданном Коменским первом иллюстрированном учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» нашли воплощение принципы дидактики, которые стали основополагающими, классическими: возрастосообразность, научность, доступность, наглядность, системность, прочность и сознательность усвоения материала.

В России первый учебник (азбука) был напечатан Иваном Федоровым в 1574 году. Во второй половине XVII века лишь Печатный двор выпустил более 300 тысяч букварей и около 150 тысяч церковных учебных книг, что для того времени было огромным количеством. Большинство этих книг было доступно для разных слоёв населения (буквари стоили, например, одну копейку).

В отечественной  педагогике определяющее влияние на развитие теории учебника оказал  К.Д. Ушинский (1824-1870/71), написавший качественно новый русский учебник «Родное слово» (в трех книгах), продемонстрировавший пути демократизации содержания учебников (посильность информации, отбор интересов детей, учебного материала с учетом умственного развития школьников через систему вопросов и заданий) и на долгие годы ставший образцом для школьных учебных книг. Основные принципы построения «Родного слова» такие, как единство речи, мышления, чувственного опыта учащегося до сих пор актуальны. К. Д. Ушинский рассматривает учебник как средство для самостоятельной работы учащихся. Русский педагог трактует знания и умения как развитые формы индивидуализированной познавательной деятельности, которую надо специально организовать и вести. Такую деятельность можно успешно организовать и вести только с использованием специальных средств управления процессами усвоения, которыми могут стать хорошо построенные учебники².

В СССР содержанию образования, а, следовательно, и содержанию учебников, придавалось очень высокое  значение. В советское время значительный вклад в разработку теории учебника и становление стабильных учебников внесли Н.К.Крупская, П.П.Блонский, Е.И.Перовский, М.Н.Покровский, Н.А.Менчинская, Ф.П. Коровкин, Л.В.Занков и многие другие. В трудах Н. К. Крупской, можно сказать, получила окончательное завершение теоретическая концепция учебника как автономного средства обучения, а не только инструмента в руках учителя. Н. К. Крупская писала, что учебник «должен быть так построен, чтобы всякий мог взять его и самостоятельно учиться по нему». Она впервые выдвинула требования построения стандартного учебника.

В 1934 году ВКП (б) и Совет Народных Комиссаров СССР приняли постановление об унификации учебной литературы, и всё многообразие учебников было сведено к единственному варианту по каждой учебной дисциплине.

Наиболее интенсивно общая теория учебника развивалась  на протяжении 70-80-х гг. XX в. В это время появились классическая монография Д.Д.Зуева «Школьный учебник», статьи и труды В.В.Краевского, Н.Ф.Талызиной, Л.Я.Зориной, И.Я.Лернера, В.С.Цетлин, В.П.Беспалько, В.С.Леднева, Г.Г.Граник, Н.М.Шахмаева, М.Н.Скаткина, И.К.Журавлева, Г.Шаповаленко, В.Г.Бейлинсона, Л.А.Концевой, М.Бондаренко, А.А.Гречихина, В.И.Дайнеко, Я.А.Микка и других. В ряду педагогической литературы по данной проблематике обширный материал собран в ежегодниках «Проблемы школьного учебника», выпущенных издательством «Просвещение» в 1974-1991 гг. (всего было издано 20 сборников). Именно в этот период появились исследования, в которых учебник трактуется как «книга, содержащая в себе научное, последовательное, доступное для учащихся изложение содержания учебного предмета, соответствующее программе и требованиям дидактики» (И. А. Каиров); как «форма фиксации содержания, проекция целостной деятельности обучения, в которой запрограммирована деятельность учителя и учащихся» (В. В. Краевский); как массовую учебную книгу, излагающую предметное содержание образования и определяющую виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей (Д. Д. Зуев);   как средство усвоения содержания образования (И. Я. Лернер) и проектируемая цель обучения (И. П. Товпинец).  Актуальным по сегодняшний день является определение В. П. Беспалько, который считает школьный учебник комплексной информационной моделью, отображающей четыре элемента педагогической системы — цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, определенные организационные формы обучения, — и позволяющей воспроизвести их на практике.

С распадом СССР в начале 1990-х годов в системе  образования произошли существенные изменения. Было принято решение об отмене единой системы учебников; по каждому предмету для каждого уровня образования могло быть выпущено несколько версий. Демонополизация рынка учебного книгоиздания привела к появлению множества издательских домов, специализирующихся на образовательной литературе.

В последние  годы проблема школьного учебника оказалась  в центре внимания многих специалистов в области педагогики, психологии, методики, разных предметных дисциплин.

Сейчас в  образовательной среде обсуждается  вопрос об ограничении плюрализма школьных учебников: их стало слишком много, и учителям зачастую трудно выбрать подходящий вариант из десятка имеющихся. Выдвигаются предложения сократить число версий до трёх штук (по каждому предмету, для каждого класса)³.

Высокие требования, которые сейчас предъявляют к школьным учебникам, в связи с разработкой и  внедрением Федеральных государственных стандартов заставляют по новому подойти и к проблемам теории школьного учебника. Он должен стать не только инструментом предъявления знания, но и механизмом, способствующим развитию аналитико-синтетической деятельности, самостоятельности.

В настоящее  время работу по созданию учебников  продолжает  группа Психологического института РАО под руководством Г.Г. Граник. На региональном уровне проблемой современного учебника занимается группа петербургских ученых РГПУ имени А.И.Герцена и Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования под руководством О.Е.Лебедева⁴.

 

 

 

 

1.2 Основные положения теории школьного учебника

В основе определения главных направлений развития теории школьного учебника и сущности учебно-методического комплекса (УМК), где ведущая роль остается за учебником, мы исходим из положения о двуедином существе учебно-методического комплекса - важнейшего компонента процесса обучения и воспитания школьников.

  С одной стороны, учебно-методический комплекс является для учащихся важнейшим источником знаний, носителем содержания образования, на фоне его единого образовательного пространства. Именно он призван определить тот уровень доступности (с учётом возрастных или иных критериев), вне которого нет школьного образования.

С другой стороны, учебно-методический комплекс - средство обучения. И как средство обучения, он призван помочь учащемуся усвоить учебный материал, строго обусловленный школьной программой объем знаний.

На наш взгляд, как показало исследование рассматриваемой  проблемы, учебно-методический комплекс должен способствовать усвоению конкретных знаний, выработке у учащихся в  процессе учения умений и навыков, опыта самостоятельной творческой деятельности, умения ориентироваться в предмете, искать и находить необходимую информацию. Он должен способствовать накоплению социального опыта учащегося, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, зарождения в нём национального самосознания, желания найти своё место в происходящих исторических изменениях.

Учебно-методический комплекс выступает как ядро системы  средств обучения, функционально  интегрирующего и координирующего  использования всех средств обучения. Отсюда и разработка его типологии (определение чётких параметров не только учебника, но и других учебных книг для учащегося, а так же комплекта книг для учителей и всей учебно-методической литературы) с позиций современного развивающего, гуманитарного образования.

На наш взгляд, с точки зрения практики учебно-педагогических издательств процесс создания учебно-методического  комплекса определяет основные направления  их деятельности по созданию учебно-педагогической литературы, это:

• содержательно-теоретический аспект работы издателя (наиболее полное и последовательное отражение в учебной книге научно-обоснованной системы современного гуманитарного образования);
• материально-технический аспект работы издателя (учёт материальных возможностей конкретного воплощения идей и положений учебной программы в учебной книге или в комплекте учебных книг для школьного образования);
• организационный аспект деятельности издателей учебно-педагогической литературы (создание чётко действующей системы организационных мероприятий, обусловленных множественностью соподчинённых учреждений, непосредственно определяющих как содержание, так и форму учебника и всего книжного комплекса).

Обеспечить  решение этих задач, определив тем  самым научно обоснованные параметры  деятельности создателей УМК, в том числе учебно-педагогических издательств, можно лишь опираясь на комплексный подход, с учётом имеющихся уже достижений педагогики и книговедения.

Исследования  рассматриваемого вопроса показали, что по прежнему актуальной остаётся необходимость определения объёма предметных знаний, умений и навыков, которые должны найти отражение в каждом учебнике, научно-обоснованная дозировка материала, предназначенного на каждый учебный час (урок), с учётом специфики предмета, принципа доступности, уровня развития учащегося, а так же общего объёма знаний, который он должен усвоить в соответствующий отрезок времени. Насколько эта проблема остра свидетельствуют не прекращающейся как в период исследований, так и в средствах массовой информации сигналы тревоги о растущей перегрузке школьников, которая возникает, прежде всего, потому, что нет научно обоснованных критериев дозировки материала (в том числе, как основного, так и второстепенного) и, прежде всего, это в школьных учебниках.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что положения, исследуемые в рамках теории школьного учебника, так и учебно-методического комплекса должны обязательно доводиться до стадии внедрения, до конкретных методических рекомендаций, своеобразных технологических разработок и схем. В этом суть научно-конструкторского подхода к созданию учебно-методического комплекса, к аспектам которого относится и дидактика - наука, суть которой является обоснование обучения во всём многообразии его форм: содержание, методы, организация. Практика показывает: чем большая помощь будет оказываться учителям, тем лучше будут теоретически обосновываться и практически проверяться три важнейших документа педагогической работы: программа, учебник и методика преподавания⁵.