Россия в XVII веке

6

Содержание

Введение………………………………………………………………………….4

  Глава I. Теоретические основы интеграции знании в процессе обучения……………………………………………………………………………...….10

          §1.     Педагогическая проблема интеграции знании…………………………10

          §2.     Пути реализации интеграции в процессе обучения……………………...13

          §3.     Этапы подготовки интегрированного урока по истории……………..16

          §4. Методологические особенности интегрированного урока по истории…………………………………………………………………………………..20

Глава II. Опытно – экспериментальное исследование по применению интегрированного подхода к изучению темы: «Россия в XVII веке» в курсе истории…………………………………………………………………………….…….22

§1. Методическое обоснование использования интегрированного подхода в изучении темы: «Россия в XVII веке» в курсе истории……………………………..22

           §2.  Выявление начальных знании, умении, навыков у учащихся по теме: «Россия в XVII в.»…………………………………………………………..…….……..25

           §3. Формирование знании, умении, навыков по теме: «Россия в XVII веке.»……………………………………………………………………………..……...32

            § 4. Выявление эффективности применения интегрированного подхода в изучении темы: «Россия в XVII в.»………………………….………………………..36

   Заключение………………………………………….………………….….......40

    Список литературы……………………………………..……………...…….44

    Приложение № 1…………………………………………..………………….47

    Приложение № 2…………………………………………..………………….51

    Приложение № 3……………………………………….…………………….53

    Приложение № 4…………………………………….……………………….55

    Приложение № 5……………………………………………….………………58

    Приложение № 6………………………………………………….……………60

    Приложение № 7…………………………………………………….…………63

Приложение № 8…………………………………….……………………………65

Приложение № 9………………………………………………………………….68

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

             Система обучения в школе ориентирует учащихся на освоение большего количества информации. Сейчас количество предметов в современной общеобразовательной школе значительно возросло, поэтому объемы информации так велики, что становиться трудно, отслеживать необходимую информацию. Поэтому большое количество информации становиться невостребованной, и в будущем люди не смогут качественно и своевременно ею воспользоваться. Исходя из выше сказанного, важнее и правильнее показать пути получения знании через методологию, чем просто требовать от учащихся набора знании.

  Так же бурные события последних десятилетии коренным образом изменили общественно-политическкии и социально-экономический строй страны и породили неудовлетворенность общества состоянием исторического знания.

                В качестве междисциплинарных исследовании в образовании адекватна интеграция. Которая выступает в качестве инструмента, обеспечивающего полноту и целостность получаемых знании.

                Интеграция как полноправное  научное понятие появляется в  педагогике в первой половине 80-х гг. на фоне бурно развивающихся и взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни.

               История интеграции в образовании XX века делится на три качественно различных этапа:

                20-е гг. – проблемно-комплесное  обучение на межпредметной основе (трудовая школа);

               50-70-е гг. - межпредметные связи;

     80-90-е гг. – собственно интеграция.[8]

   Первые практические  попытки создания системы образования на проблемно-комплесной, интегрированной основе были предприняты в начале XX века в США Дж. Дьюи и в 20-х гг. в Советской России С. Т. Шатцким, М. М. Рубенштейном и другими. Это новое направление получило в нашей стране возможность эксперимента, т.е. было практически реализовано и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы. Основным принципом на основе, которого организовывался процесс обучения, являлся « метод Жизненных комплексов». Этот метод предполагал интеграцию знаний из различных областей вокруг какой-то общей проблемы. Данный метод был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе. Были созданы программы комплексного обучения. Однако вскоре возникли серьезные проблемы и решением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. « О начальной и средней школе»,  в котором метод проектов был осужден и отвергнут.

     После 1931 г. обучение строится на традиционной  предметной основе. Интеграция оттесняется  во внеклассную работу – кружки, технические, юннатские станции. Так закончился первый этап применения интеграции в обучении.

     Второй  этап – этап межпредметных  связей. В 50-60-е гг. они укрепляли  отношения между предметными  и профессионально – техническими  знаниями. Межпредметные связи должны  были решить следующие задачи:

• Формирование целостного мировоззрения учащихся;
• Включение знаний в процесс жизнедеятельности учащихся;
• Моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности;
• Активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры и т.д.

    В 80-х гг. понятие межпредметных связей  уступило место понятию интеграции. Таким образом, это послужило  началу третьего этапа.

     80-90-е гг.- этап собственно интеграции. Первое  исследование по этой проблеме - «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов»- было издано в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в педагогику.

      Г.А Монахова, проводя анализ системы образования и возможности ее реформирования, положительно смотрит на введение интегрированных курсов в современный школьный образовательный процесс. Предлагающий формирование целостного представления о картине мира, поскольку интеграция выступает как ведущая форма организации на «основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира» .1

              И.Ю. Алексашина рассматривает интеграцию как ведущую тенденцию обновления содержания образования. При формировании системы образования она ставит вопросы:

            - зачем интегрировать?

            - что интегрировать?

            - как интегрировать?

      Отвечая  на вопрос «Зачем интегрировать?»  И.Ю. Алексашина отвечает, что оценка значимости интеграционных процессов в образование зависит от того, какой вклад они вносят в развитие интеллекта личности, в способность целостного восприятия и понимания мира, а также умение конструктивно решать проблемы разного уровня сложности.

     При ответе  на вопрос «Что интегрировать?» рассматриваются разные варианты интеграции естественно научных знаний: концепция А.И.Субетто и концепция «Диалога культур».

     Решению  проблемы «Как интегрировать»  способствует накапливание опыта  подготовки и проведения интегрированных  уроков, где в качестве основания интеграции чаще всего выступает та или иная глобальная проблема, вычленение которой и проведение через достаточно локальный материал не вызывает значительных трудностей у учителей.[1]

     По мнению  Ю.М Колягина, применительно к  системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: « во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знании (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция же, как средство обучения, направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим  учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему. По мнению автора, сложность проблемы заключается в том, как динамически развивать интеграцию от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить « немного обо всем», после чего необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать « все о немногом», то есть это узкая специализация, хотя и на новом интегративном уровне.[14]

     Из данных  выше определений мы видим,  что все авторы сходятся в  одном мнении. Интеграция – это путь к достижению целостного взгляда на окружающий мир, основные интеграции являются межпредметные связи.[19]

     Целью нашего исследования является: выявление эффективности применения интеграции в истории при изучении темы: «Россия в XVII веке».

     При исследовании  мы должны разрешить следующие  задачи:

• Изучить методическую литературу и современное состояние проблемы.
• Рассмотреть различные подходы к понятию «интеграции».
• Определить методические особенности интегрированного урока по истории.
• Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность применения интегрированных уроков в курсе истории.                             

 Объектом нашего исследования является интегрированный подход к изучению истории.

 Предметом исследования является, интегрированный подход к изучению темы «Россия в XVII веке» Современный урок – явление многообразное, но имеющие единую основу, а именно эффективность, достигаемую посредством решения целого ряда методических задач.   При подготовке   любого урока   перед  учителем   встают   серьезные проблемы,   связанные с

 

 

отбором содержания, осознанием дидактического замысла урока, выбором методических средств, адекватных целям обучения и воспитания.[4]

    

     Гипотеза исследования: формированию у школьников средней ступени целостного взгляда на окружающий мир, могут способствовать интегрированные уроки.

    Мы будем применять   следующие методы: анализ, синтез, эксперимент.

Анализ – метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь, т. е одно и то же исследуемое явление можно анализировать во многих аспектах.

Синтез- метод объединения различных  предпосылок, идей, убеждений, обеспечивающих получение новых знаний или метод  исследования явления в его единстве и взаимосвязи всех составных частей.

 Эксперимент - специально организованная деятельность педагога и детей с заранее заданными исследовательскими целями.

Дипломная работа состоит: из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении  раскрывается актуальность данной темы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования;. В первой главе раскрывается тема с теоретической точки зрения. Во второй главе описывается опытно–экспериментальное исследование.                                                                              

В заключении обобщается весь материал исследования. Делаются выводы.                                                                                                                    

В списке литературы даются сведения об использованной в ходе исследования литературе. Приложения содержат материалы теста и конспекты интегрированных

     Заключения, в котором обобщается весь  материал исследования. Делаются выводы.                                                                                                                    

     Списка  литературы, где даются сведения  об использованной, в ходе исследования, литературы.                                                                                        

     Приложения, в котором содержаться проводимые тесты и конспекты интегрированных уроков.

      Практическая  значимость работы заключается  в том, что в своей будущей  педагогической работе мы будем  применять интегрированные уроки, поэтому для нас является важным изучения всех аспектов данного типа уроков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические  основы интеграции знаний в процессе обучения.

 

 

 

§ 1. Педагогическая проблема интеграции знании.

 

 

 

      В наше  время такое понятие как «интеграция» прочно заняло свое место в большом ряду других педагогических терминов. Латинское integratio – восстановление, восполнение;integer – полный, целый. Интеграция – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства. Но на сегодняшний день однозначно принятого педагогического определения понятия «интеграция» не существует [19].

     Однако  следует отметить, то, что все  современные науки о человеке, в их числе педагогика, отличаются  несовершенством терминологического аппарата. Довольно часто используемые понятия истолковываются по-разному, что приводит к отклонению от исходного значения слов. Это же относится и к понятию «интеграция», которое разные исследователи объясняют неоднозначно. Те исследователи, которые занимаются проблемой интеграции, считают, что это объединение каких-либо частей в единое целое, но, а с другой стороны, пути достижения интеграции многообразны.

     Под интеграцией  в педагогическом процессе понимают  одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей, причем процесс может развиваться как в уже сложившейся системе, так и в новые. Суть процесса интеграции заключается в качественных преобразованиях внутри каждого элемента входящего в систему [19].