История обазования Дюркгейма

      По  мнению Дюркгейма, в действительности только кажется, что воспитание – это чистая система осознанных понятий и поэтому оно подчиняется единственной логике. Можно представить, что люди во все времена организуют воспитание по собственному желанию для реализации определенной цели, что если эта организация не везде одинаковая, так это потому, что они ошиблись либо в цели, которую следует осуществить, либо в средствах, позволяющих ее достичь [4].

      С этой точки зрения системы воспитания в прошлом представляются или  полностью, или частично ошибочными. Стало быть, не следует принимать их во внимание. Уроки истории могут всего-навсего послужить тому, чтобы избавить нас от повторения ошибок прошлого. Но каждое общество, рассматриваемое в определенный момент своего развития, имеет воспитательную систему, которая с непреодолимой силой заставляет признать себя со стороны членов этого общества.

      Не нужно считать, что можно воспитывать своих детей как хотим. Существуют обычаи, которых мы обязаны придерживаться; если мы будем нарушать их слишком серьезно, то они отомстят за себя нашим детям. Как только те станут взрослыми, они не смогут жить среди своих современников. Будь они воспитаны согласно слишком устаревшим взглядам или слишком преждевременным, неважно. В любом таком случае они не принадлежат своему времени, а, следовательно, живут в ненормальных жизненных условиях.

      Следовательно, в каждый момент исторического времени  существует доминирующий регулирующий тип воспитания, от которого мы не можем  отойти, не наткнувшись на сильное  сопротивление.

      Все прошлое человечества способствовало созданию этого свода правил, определяющего современное воспитание; вся наша история, история народов, живших до нас, оставила в них отпечаток.

      Таким образом, исторический анализ представляется необходимым хотя бы для того, чтобы  составить предварительное понятие о воспитании и определить предмет, названный этим словом.

      Чтобы определить воспитание, Дюркгейм рассматривает воспитательные системы, которые существуют или существовали, сопоставляет их, выявляет общие для них признаки.  

      2.2. Место педагогики в социологии образования 

      Два слова – воспитание и педагогика – часто смешивают, между тем как их следует четко различать.

      Воспитание  – это воздействие, оказываемое на детей родителями и учителями. Это воздействие постоянное и всеобщее. В социальной жизни нет периода и более того, можно сказать, нет ни минуты в течение дня, когда бы молодые поколения не вступали в контакт со старшими и не получали бы вследствие этого воспитательного влияния.

      Совсем  иначе обстоит дело с педагогикой. Педагогика состоит не из действий, а из теорий. Эти теории – есть способ понять воспитание, но не способ провести его в жизнь. Иногда они отличаются от принятых практик воспитания в такой степени, что противостоят им.

      Педагогика  Рабле, педагогика Руссо или Песталоцци находились в противоречии с воспитанием их времени. Следовательно, воспитание – лишь предмет педагогики. Педагогика представляет собой некий способ осмысления вопросов воспитания.

      Все это приводит Дюркгейма к выводу, что педагогика, по крайней мере, в прошлом, дискретна, в то время как воспитание непрерывно.

        Существовали народы, у которых,  в сущности, не было педагогики; она появилась лишь в более  поздние исторические времена.  В Греции она появилась после  Перикла, с появлением Платона,  Ксенофонта и Аристотеля. В Риме  же она почти не существовала. В христианских обществах значительные труды по педагогике появились только в XVI веке, но ее развитие замедляется в следующем веке, чтобы вновь обрести свою мощь в XVIII веке. Дело в том, что человек осмысляет свою практику не всегда, а только когда в этом возникает необходимость. При этом условия для подобного осмысления не всегда и не везде даны.

      Воспитание, применяемое в определенном обществе и рассматриваемое в определенный момент его развития, представляет собой совокупность практик, способов их осуществления, обычаев (привычек), составляющих вполне определенные факты, которые имеют ту же реальность, что и другие социальные факты [6].

      Это не более или менее произвольные и искусственные соединения, как считалось долгое время, обязанные своему существованию лишь своенравному влиянию всегда случайных капризов. Напротив, они представляют подлинные социальные институты.

      Нет человека, который мог создать  общество, имеющее в данный момент систему воспитания, отличную от той, которая заключена в его структуре; подобно тому, как невозможно, чтобы живой организм имел другие органы и функции, кроме тех, что заложены в его строении.

      Люди  вынуждены следовать правилам, господствующим в той социальной среде, где мы живем. Им их предписывает общественное мнение, а это мнение есть та моральная сила, принудительное влияние которой не меньше, чем влияние физических сил. Подобным же образом люди погружены в атмосферу коллективных идей и чувств, которые мы не можем изменить по своему желанию; и именно на этих идеях и чувствах основываются воспитательные практики [6].

      С другой стороны, все воспитательные приемы, каковы бы они ни были, как  бы они ни различались между собой, в общем, имеют одно главное свойство: все они вытекают из воздействия, которое оказывает одно поколение на другое, для того чтобы приспособить его к той социальной среде, где ему предстоит жить.

      В основе различных воспитательных приемов лежит это фундаментальное отношение поколений. Следовательно, они представляют собой факты одного порядка, они относятся к одной и той же категории.

      Таким образом, они могут служить предметом  одной и той же науки, которой, вероятно, является наука о воспитании.

      Воспитательные  приемы – это не изолированные друг от друга факты, а наоборот, в одном и том же обществе они связаны в единую систему, части которой работают на одну и ту же цель – система воспитания, пригодная для данной страны и данного времени. У каждого народа она своя, так же, как система морали, религии, экономики и т.д. Но, с другой стороны, близкие народы, похожие друг на друга по основным признакам их строения, должны практиковать сравнимые между собой воспитательные системы.

        Сходства, которые представляет  их основная организация, непременно  должны повлечь за собой другие сходства той же значимости и в их воспитательной организации. Следовательно, можно, с помощью сравнения, выделяя сходства и нивелируя различия, составить родовые типы воспитания, соответствующие разным типам обществ.

        Например, при племенном строе воспитание носит главным образом расплывчатый характер, оно дается всем без различия. Нет ни специальных надзирателей, ни определенных учителей, в обязанность которых входило бы формирование молодежи; эту роль играют все старейшины и все предыдущие поколения. Самое большее, что делалось тогда, это то, что для некоторых особенно важных наставлений специально назначали некоторых старейшин.

      В других, более поздних обществах  эта расплывчатость и неопределенность функций исчезает или, по крайней  мере, уменьшается. Воспитание концентрируется в руках специальных представителей общества. В Индии и в Египте эту функцию выполняют жрецы.

      Воспитание  – атрибут власти священников. Итак, эта первая дифференцированная характеристика влечет за собой другие. Когда религиозная жизнь вместо того, чтобы оставаться совершенно неорганизованной, какой она была вначале, создает себе специальный орган для своего управления и администрирования, т.е. когда образуется класс или каста священников, все, что есть в религии подлинно интеллектуального, получает определенное развитие.

      Причем  именно в этой клерикальной среде  появились первые предвестники, первые рудиментарные формы науки: астрономия, математика, космология. Факт, который  О.Конт заметил давно и который  легко объясняется. Совершенно естественно, что организация, имеющая своей целью сконцентрировать в ограниченной группе все, что тогда существовало в интеллектуальной жизни, стимулирует и развивает эту жизнь.

      В результате воспитание не ограничивается, как ранее, вдалбливанием ребенку навыков и выработкой тех или иных реакций. С этих пор существует материал для определенного обучения. Священник преподает основы наук, находящихся еще на стадии формирования. Только при таком образовании, умозрительные знания преподаются не из-за них самих, но в силу отношений, которые они имеют с религиозными верованиями; они носят священный характер, в них много собственно религиозных элементов, потому что они сформировались в недрах самой религии и неотделимы от нее [4].

      В других странах, таких, как греческие и латинские государства, воспитание распределяется между государством и семьей в изменяющейся пропорции, в зависимости от государственного устройства.

        В Греции касты священников  не существует. Здесь эту роль  в духовной жизни берет на себя государство. Вследствие этого, поскольку у государства нет спекулятивных ориентации, поскольку оно прежде всего ориентировано на практику, то, когда возникает необходимость в науке, она зарождается вне государственных институтов и вне религии.

      Философы, ученые Греции являются частными лицами, мирянами. Сама наука там очень быстро принимает антирелигиозную направленность. Из этого вытекает, что, как только появляется образование, оно тоже носит здесь светский и частный характер.

      Афинский  «grammateus» - это простой гражданин, не обремененный ни официальными, ни религиозными связями.

      Дюркгейм  указывает на две возможные группы проблем, чей чисто научный характер трудно оспаривать [4].

      Одна  из них относится к генезису, другая к функционированию воспитательных систем. Во всех этих возможных исследованиях речь может идти только об описании настоящих или прошлых фактов, или об исследовании их причин, или определении их следствий. Они и составляют науку; вот чем является или, скорее, чем могла бы быть наука о воспитании. 
Он четко различает эти два вида теоретических построений,

        Педагогика – это нечто отличное от науки о воспитании. Чтобы дать обоснованный ответ, недостаточно знать, чем она не является, надо указать, в чем состоит ее суть.

      Словом «искусство» равным образом называют практический опыт, приобретенный учителем в процессе общения с детьми и при исполнении своей профессии. Однако подобный опыт явно отличается от педагогических теорий. Можно быть прекрасным воспитателем и, однако, совершенно не иметь способностей для теоретической деятельности в педагогике.

        Искусный учитель умеет делать  то, что надо, но не всегда способен  обосновывать используемые им  приемы; и наоборот, у педагога-теоретика  может отсутствовать всякое практическое  умение. Словом «искусство» обозначают умения государственного деятеля, сведущего в управлении общественными делами. Поэтому и говорят, что сочинения Платона, Аристотеля и Руссо представляют собой трактаты о политическом искусстве; но, конечно, их нельзя рассматривать как по-настоящему научные произведения, потому что их целью является не изучение реальности, а построение идеала.

      Поэтому Дюркгейм не обозначает одним и тем же словом две существенно разные формы деятельности. Он оставляет слово «искусство» за всем тем, что является чистой практикой без теории.

        Искусство – это система способов деятельности, приспособленных для специальных целей и представляющих собой продукт либо традиционного опыта переданного воспитанием, либо личного опыта индивида.

        Педагогика – практическая теория подобного рода. Она не изучает с научной точки зрения воспитательные системы, но она обдумывает их для того, чтобы дать деятельности воспитания идеи, которые направляют ее.

      Педагогика эффективна не только в конкретные периоды, когда в порядке особой необходимости нужно привести в соответствие с нуждами времени школьную систему. Она повседневно необходимая помощница для воспитания.

      Дюркгейм подчиняет педагогическую мысль соответствующей культуре [4].