Особенности социально педагогической работы с детьми сиротами

Табу

Цель упражнения: помочь участникам понять, как они относятся к разного рода запретам и ограничениям. Нередко любопытство или желание изведать запретный плод или стремление продемонстрировать свою смелость руководят подростком в его поступках. Хорошо, когда он знает, какие чувства им управляют, это позволяет сделать осознанный выбор.

Ведущий ставит в центре круга небольшую шкатулку или коробочку, в которой лежит неизвестный предмет. "Там лежит то, что нельзя", - говорит ведущий. Затем он предлагает каждому как-то проявить себя в отношении этого предмета. Участники могут вставать или оставаться на месте, выражая отношение мимикой или жестами; они могут подходить к шкатулке, брать ее в руки, заглядывать внутрь, - каждый поступает так, как считает это нужным. Даже если кто-то останется на месте, ничего не предпринимая, - это тоже будет способом реагирования на ситуацию. При выполнения упражнения важно помнить, что это упражнение действия, а не объяснений, поэтому, если кто-то будет пытаться просто рассказать словами о своей позиции, задача ведущего побудить его "показать" свое отношение.

Упражнение "Шприц"

Цель упражнения: помочь участникам более глубоко почувствовать и пережить ситуацию уговоров, выработать "иммунитет" к психологическому воздействию.

У каждого подростка существует естественный психологический барьер по отношению к наркотикам, особенно внутривенным. Не так-то просто в первый раз решиться на то, чтобы проколоть себе вену или ввести в организм вещество, действие которого непредсказуемо. Именно на этом этапе, до того как подросток прошел "посвящение": сделал первую инъекцию или выкурил первую сигарету, необходимо выработать у него навыки самозащиты.

Упражнение делается по кругу. Инструкция: тот, у кого в руках находится шприц, должен предложить соседу справа уколоться якобы имеющимся в шприце наркотиком; задача второго - отказаться; делается 3 попытки, после чего шприц передается тому, кто отказывается, и так по кругу. В конце проводится короткое обсуждение, отмечаются те варианты отказа, которые были наиболее убедительными, и те случаи, когда у "искусителя" сохранялось настойчивое желание продолжать уговоры.

10 заповедей

Цель упражнения: помощь участникам в овладении ранжированием ценностей, выстраивании их в иерархии

Участников просят придумать 10 заповедей - неких общечеловеческих законов, обязательных для соблюдения каждым человеком. Ведущий на этом этапе записывает каждое поступившее предложение. После того, как 10 заповедей собраны дается задание проранжировать их: выбрать сначала наименее ценную заповедь из десяти, затем наименее ценную из оставшихся девяти и т.д. Все заповеди ведущий фиксирует на доске или ватмане.

Зависимость (незаконченные предложения)

Цель упражнения: помочь участникам более глубоко почувствовать и пережить ситуацию зависимости

Участникам раздается бумага и карандаши. Объясняется, что необходимо закончить следующие предложения:

1. Когда я общаюсь с  человеком, зависимым от наркотиков  и алкоголя, тогда я...

2. В общении с зависимыми  людьми труднее всего мне бывает...

3. Свое сочувствие к  зависимому человеку я проявляю  через...

4. Когда я наблюдаю  поведение зависимого человека, я понимаю, что...

5. Ситуация, в которой  я бы мог стать зависимым  от наркотика, это...

6. Когда я замечаю, что  становлюсь зависимым от кого-то  или чего-то, я осознаю, что...

7. Быть независимым для  меня означает...

8. Как я понимаю, зависимость  это...

Можно эти предложения заготовить в виде распечаток и раздать для самостоятельной работы (10 минут).

Затем группа делится на пары и участники поочередно зачитывают друг другу варианты предложений. При общем обсуждении необходимо отметить наиболее типичные точки зрения, а также наиболее отличные

Мифы

Цель упражнения: помощь подросткам в выработке зрелой и обоснованной позиции в отношении наркотиков.

Далеко не все из нас имеют отчетливое представление о наркомании. Часто взрослые да и сами подростки формируют свои представления о наркотиках, ориентируясь на рассказы приятелей, слухи и предубеждения. Это опасно, во-первых, потому, что "мифы" о наркотиках могут преуменьшать реальную угрозу (например, миф о том, что марихуана совершенно безвредный наркотик), во-вторых, потому, что "мифы" могут чрезмерно преувеличивать опасно, рождая чувство безысходности и обреченности (например, миф о том, что стоит человеку один раз попробовать наркотик, он обязательно станет наркоманом). Упражнение "Мифы" может помочь подростку выработать зрелую и обоснованную позицию в отношении наркотиков.

В начале упражнения группе предлагается ряд высказываний, относящихся к теме наркомании. К примеру , такие:

- Достаточно один раз  попробовать, чтобы стать наркоманом

- Наркомания не болезнь, а распущенность

- Все наркоманы - преступники

- Наркотики помогают снять  напряжение

- Марихуана совершенно  безопасно

В комнате вывешивается три таблички с надписями:

- Да

- Нет

- Может быть

Участники в течение нескольких минут обдумывают свою позицию по поводу каждого из этих высказываний. Затем участникам необходимо разделиться в соответствии с их убеждениями на 3 группы, после чего ведущий организует дискуссию, в ходе которой каждая группа отстаивает свою точку зрения. Затем обсуждается следующее высказывание.

После упражнения целесообразно дать участникам дополнительную информацию и статистические данные, развенчивающие мифы, существующие в обществе по этой теме.

Мозговой штурм

Определение методов интересного  времяпрепровождения

Подростки разбиваются на команды и каждая команда должна придумать интересные способы проведения времени со сверстниками

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В результате неблагоприятных условий, в котоҏыҳ ребёнок-сирота оказался по независящим от него обстоятельствам, он не может пользоваться своими социальными правами в равной мере с детьми, воспитывающимися в домашней среде. Являясь объектом воздействия со стороны ряда социальных институтов, сирота в то же время оказывается в положении у «семи нянек...».

В системе объектных отношений в связи с формальным выполнением обязанностей воспитателями и ᴨȇдагогами детского дома, безответственной позицией собственных родителей, жёсткой силовой системой взаимодействия со сверстниками воспитанник сиротского учреждения зачастую становится жертвой воспитательных издержек. Сᴨȇцифическая структура взаимоотношений с социальным окружением вырабатывает в нём черты характера, затрудняющие адаптивный процесс: конформность, безынициативность, уход от решения насущных проблем, отсутствие значимых жизненных целей и т.д.

В сфере субъектных отношений характер взаимодействия с ближайшим социальным окружением также накладывает свой отᴨȇчаток. Выступая в этом случае как субъект воздействия, т.е. активная, самообразуюшая личность, сирота в поведенческих действиях ещё раз отчётливо демонстрирует зависимость от своей социальной среды, которая регламентирует его возможности в области жизненных целей и достижений.

Итак, можно утверждать, что жизненный путь ребёнка, попавшего в сиротское учреждение, в значительной мере предопределён на всём протяжении и проходит под знаком пагубного в целом воздействия социального окружения. В результате такого неблагоприятного стечения обстоятельств у ребёнка формируется чувство собственной неполноценности, ущербности, обделённости. Искажённое самовосприятие снижает интеллектуальный потенциал подростка, подрывает его веру в свои возможности.

Наиболее приемлемым способом предохранить сирот от подобных последствий общественного воспитания должно быть приближение образа жизни в сиротских учреждениях к образу жизни семьи. Уместны различные варианты решений, воспроизводящих модель семейных отношений: семейные группы в рамках детского дома, семейные детские дома, приёмные семьи. Наконец, наиболее предпочтительная форма -- институт усыновления, в рамках которого необходима правовая либерализация, упрощающая процедуру попадания сирот в семью или к одиноким людям. Наряду с облегчением этой процедуры представляется желательным повсеместно внедрять в практику отбора будущих родителей инновационные методы, позволяющие априорно определить воспитательный потенциал усыновителей.

Представляется весьма важным, что указанные структурные изменения в воспитательных методах по отношению к сиротам не предполагают дополнительных материальных вложений, а лишь требуют изменения законодательной базы. Целью государственной политики сегодня должно стать создание широких правовых возможностей, направленных в помощь сиротству и ликвидирующих фактическое неравенство этой социальной группы в структуре общества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2 -С. 92 - 115

Антонюк Г. А. Социальное проектирование. -Минск: Наука и техника, 1978.-204с.

Антонюк С.В. Как разработать социальный проект //http://edu.zelenogorsk.ru/project/1sush.html

Бедерханова В. Совместная  проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых [О необходимости проектирования саморазвития наряду с проектированием процессов и систем] //Развитие личности.-2000.-№1.-С.24-36.

Безруков В.И. Проектирование организации социально-педагогической деятельности в школе // Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М, МПГУ, 2001. С. 73-76.

Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриально-педагог.техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей. - Екатеринбург : Деловая книга, 1999

Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. — М., 2001. — С. 17.

Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общественного воспитания// Педагогика.- 1992.- № 5,6

Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. – Казань, 2004. – 212с.

Дашибалова И.Н. Прогнозирование и проектирование в социальной работе: Учебно-методическое пособие. - Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2006. - 104 с.

Доценко И.Г. Проектирование социально-педагогической деятельности классным руководителем//Воспитание школьников, 2010 №1.- С. 27-33

Ерофеева Н.Ю.Проектирование педагогических систем[Международные образовательные и организационные модели ,в которые внесены изменения в России: отборочно-поточная модель,постановочная, модель “смешанных способностей”,интегрированная и инновационная модели]//Завуч.-2000.-№ 3.- С.10-21.

Жуковский И.В.,Жуковская А.И.Сельская школа и проектная деятельность[О методе педагогического проектирования ,который позволяет четко определить рамки инновационной деятельности,очертить новые задачи с заранее спрогнозированными результатами, на примере Сочинского региона]//Наука и школа.-2001.-№5.-С.47-50.

Загвязинский В.И. Материалы региональной научно-практической конференциии «Моделирование социально-педагогических систем» - СПб, 2001. – с. 21-32.

Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов//Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида/Под ред.А.П.Тряпицыной.-СПб.,1995.

Зубов Д. В. Сущность психолого-педагогического проектирования //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2008.- №54 .- С. 379-382

Иванова Н. В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. //Начальная школа.-2004.-№ 2.-с. 96—101.

Иванова, Л. Проектирование в обучении: дидактические принципы Текст. / Л.Иванова // Учитель. — 2004. — №6. — С. 11 -16.

Ильевич, Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях личностно-ориентированного образования) Текст.: монография / Т.П. Ильевич. —Тирасполь: Б.и., 2002. — 247 с.

Капустина З. Я. Организационно-педагогические основы деятельности социального педагога общеобразовательной школы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.06 : Москва, 1999 142 c. РГБ ОД, 61:99-13/271-6

Кирикова З.З. Выбор оснований при проектировании пед.технологии[Структура и общая модель деятельности педагога выбираются с учетом общих закономерностей пед.процесса и сформированных представлений о деятельности учащихся]  //Школьные технологии.-2000.-№6.-С.61-65.

Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

Коротов В.М.Педагогическое проектирование и диагностика[Из истории педагогического проектирования,о программе личности  и ее видах,учебном плане и методическом комплекте,диагностике и уче- те;индивидуальное педагогическое проектирование]//Коротов В.М.Введение в педагогику.-М.:Изд-во УРАО,1999.-С.149-180.