Реформа Российского образования на примере средней школы, как социальная проблема

 

 

  

 

Описание проблем в  области образования.

22 ноября на заседании  Ученого совета филологического  факультета Московского государственного  университета им. М. В, Ломоносова  было единогласно принято заявление  "О реформе образования, ее  итогах и перспективах".

1. Несколько лет подряд отдельные  представители гуманитарного сообщества предупреждали о возможности катастрофы как в школьном образовании вообще, так и в его гуманитарном сегменте в частности. Ситуация изменилась качественно: катастрофа произошла, и русская классическая литература более не выполняет роль культурного регулятора образовательного процесса.

2. Это произошло не потому, что  власть обнаружила свою некомпетентность, а потому, что она сознательно и целенаправленно конструировала это «качественное обновление образовательной ситуации». Об адекватности данной оценки красноречиво свидетельствует, в частности, недавно утвержденная правительством РФ Программа развития образования до 2020 г., из текста которой следует, что правительство РФ полностью удовлетворено сделанным до сих пор в указанной области и не собирается корректировать образовательную политику. Единственный качественный показатель оценки уровня образования, фигурирующий в этой программе, базируется на результатах ЕГЭ и рассчитывается как «Отношение среднего балла ЕГЭ (в расчете на 1 предмет) в 10% школ с лучшими результатами ЕГЭ к среднему баллу ЕГЭ (в расчете на 1 предмет) в 10% школ с худшими результатами ЕГЭ»; по мнению авторов программы, данный показатель «характеризует равенство доступа к качественным образовательным услугам».

3. Политика российских властей  в области образования обусловлена  совокупностью причин; назовем некоторые,  наиболее очевидные.

А) Стремление власти окончательно уничтожить «советскую» составляющую «постсоветского» образования, в случае с русской классической литературой – резко ограничить обсуждение и, тем более, усвоение ее ценностей, чуждых современной политической и экономической элите, а также той части «среднего класса», которая ориентирована на обслуживание этой элиты.

Б) Понимание того, что управление общественным сознанием осуществляется тем легче, чем ниже уровень образования.

В) Стремление власти снять с себя возможно большую часть обязательств по финансированию образования, а в перспективе сделать его частично или полностью платным.

Г) Давление извне, сопровождавшееся, судя по ряду публикаций в СМИ, выделением значительных денежных средств.

4. Основные средства, которыми воспользовалась власть.

А) Создание подконтрольных и хорошо финансируемых вузов, которые должны были выдвинуть программу образовательных реформ; эту роль, в основном, сыграла ВШЭ.

Б) Информационная поддержка СМИ.

В) Конструирование подконтрольной группы «инновационно мыслящих» педагогов, представителей общественности, деятелей культуры, которой был предоставлен режим наибольшего благоприятствования как в СМИ, так и в структурах, подконтрольных Министерству образования.

Г) На этой основе – активная дискредитация сложившейся в СССР системы взаимоотношений по линии школа – университет как коррупционной и манипулирование реальными фактами коррупции по двум основным направлениям:

а) давление на «старый» ректорский корпус с целью нейтрализации его сопротивления «реформам» и

б) «форматирование» общественного мнения, сопровождавшееся рядом демагогических подтасовок (например: сочинение, как выпускное, так и вступительное, принадлежит к числу наиболее «коррупционноемких» видов экзаменов, следовательно должно быть отменено; при этом никто не объяснял [и почти никто не спрашивал], почему отменяют экзамен, а не создают новуюсистему контроля).

5. Основные результаты, достигнутые реформой.

А) В результате введения ЕГЭ, резкого сокращения часов на преподавание литературы в школе, а в последнее время и упразднения самого предмета «русская литература» (согласно стандарту второго поколения, сейчас в средней школе есть предмет «русский язык и литература»)

а) резко, на порядок упал уровень преподавания русской литературы, уровень знания, уровень ее эмоционального, ценностного, культурно-психологического воздействия на учащихся, фактически лишенных возможности осмыслить литературную культуру прошлого как духовную почву для саморазвития;

б) с отменой сочинения произошли  иные, качественные изменения в характере  преподавания: учащийся более не рассматривается как самостоятельно мыслящая личность, наделенная аналитическими способностями и умеющая реализовать их на практике в форме связного текста; теперь он должен лишь воспроизводить некоторую часть полученной информации; естественно предположить, что цель такого среднего образования — создание потребителя, «управляемой массы».

Б) созданы условия для деградации учительского корпуса, обреченного на «подготовку к ЕГЭ» и на работу с сомнительными по качеству учебниками, пособиями, методическими разработками.

В) Резко вырос уровень коррупции.

Г) «Единое образовательное пространство»  РФ оказалось расколото в региональном и социальном отношениях.

6. Общественное противостояние разгрому образования в России незначительно, по крайней мере в том отношении, что власть может себе позволить его игнорировать. К числу симптомов нарастающего сопротивления относятся

а) единичные опыты создания частных  школ, работающих по советским учебникам  и учебным программам;

б) активное развитие интернет-проектов по «оцифровке» советских и дореволюционных учебников.

7. Ситуация  катастрофического обрушения уровня  гуманитарного школьного образования усугубляется массовым закрытием школ в российской провинции и резким сокращением числа бюджетных мест. Фактически это означает, что в самое ближайшее время будут аннулированы достижения советской образовательной системы, а вместе с тем будут окончательно преданы забвению традиции русской дореволюционной школы. Это национальная катастрофа, чреватая сломом механизмов исторической преемственности и прерыванием самой национальной культурной традиции.⁵

 

Ученый Совет филологического факультета МГУ им. Ломоносова сделал Заявление, которое всколыхнуло весь российский Интернет. Такого точного и разящего диагноза «реформаторам» от образования еще не ставился мощной профессиональной корпорацией. Вот основные выводы:

1. Управлять общественным сознанием тем легче, чем ниже уровень образования. Но ведь этот уровень легко довести и до деградационного.
2. По всем направлениям шло активное наступление на гуманитарное образование России — на историческое и литературное, прежде всего.
3. В стране будто сознательно создаются все условия для деградации учительского корпуса, обреченного на «подготовку к ЕГЭ» и на работу с сомнительными по качеству учебниками, пособиями, методическими разработками, которыми Минобрнауки «накачивает» учебные заведения.

 

 

Критика проекта федерального закона об образовании.

 

Анализ отношения к инновациям в системе довузовского образования свидетельствует о нарастающих пессимистических настроениях всей административной системы.  В первую очередь это проявляется в негативной оценке состояния школьного образования.  Исследование,  проведенное Т.Денисовой и С.Сергейчиком,  показало,  что студенты педагогического вуза оценивают положение этой системы как кризисное⁶ более четверти респондентов обеспокоены сложившимся положением в российской школе. Мнения, относительно необходимости реформирования и обновления образования разделились: 33% отметили необходимость коренных реформ в российской системе образования, 74%  респондентов вместо реформирования предпочли бы ее обновление. Другие исследования показывают, что нововведения в школе дают невысокие результаты и не позволяют в полной мере осуществлять самореализацию и собственное развитие⁷. Причиной таких результатов, по мнению опрошенных педагогов, в большинстве случаев является отношение учеников и администрации. Мы полагаем, что лишь многообразие форм довузового образование позволит им свободно конкурировать за более полное и комплексное удовлетворение образовательных потребностей,  более эффективное осуществление педагогических инноваций. В то же время со всей определенность проявляет себя стремление управление образованием на федеральном и региональном

уровнях унифицировать педагогические и институциальные модели,  а также усилить государственный контроль в этой сфере. Однобокость подобного подхода ощущают на себе практически все инновационные образовательные структуры России.  На наш взгляд,  концепция «образовательного выбора»  в российском довузовом образовании должна исходить из того, что если у родителей будет возможность выбора школ для своего ребенка,  это предопределит конкуренцию между школами за привлечение учащихся и в результате – к улучшению всего довузовского образования.

Реформирование обусловлено имеющимися в школе проблемами, а мероприятия реформы направлены на их решение.

Для подтверждения (либо опровержения) данных предположений обратимся  к результатам эмпирического, проведенного в школах г. Екатеринбурга.⁸ Одна из гипотез исследования: противодействие преподавателей и учеников проводимой реформе имеет системный характер, а не является случайным совпадением отдельных позиций. Исследование, проведенное автором методом анкетного опроса, было направлено на выявление, во-первых, отношения к проблемам в системе образования; во-вторых оценки основных мероприятий и направлений преобразований.

 

Блок предложенных нами вопросов касался проблем, которые существуют в системе высшего образования. Анализ результатов исследования позволяет отметить, что наиболее острыми, по мнению преподавателей, являются проблемы низкой оплаты труда преподавателей (74%) и несоответствия школьных знаний вузовским требованиям (46,9%), что относится к блокам проблем финансирования и качества образования. Также достаточно значимой проблемой преподаватели назвали несоответствие квалификации выпускников требованиям работодателей (37,2%), что относится к блоку проблем, связанных с взаимодействием рынка труда и системы образования. Следующими по значимости идут проблемы, связанные с качеством образования - снижение роли теоретических дисциплин (фундаментальных знаний) и увеличение роли прикладных (31,8%), недостаточное количество квалифицированных преподавателей (31%). Таким образом, мы видим, что весь спектр основных проблем, характерных для российской школы, отмечается преподавателями как значимый. Следовательно, необходимо комплексное и системное решение, проведение мероприятий, которые будут направлены и на решение проблем финансирования, и на повышение качества, доступности, и на выстраивание взаимовыгодных отношений между высшим образованием и рынком труда.

Анализ ответов на вопросы о  проблемах в системе высшего  образования показывает, что ученики в большей степени склонны выделять как наиболее значимые проблемы финансирования: низкую оплату труда педагогов (51,2%) и высокую плату за обучение (59,4%), а также коррупцию (53,9%). При этом все остальные проблемы в большей или меньшей степени получили средние оценки значимости. Это свидетельствует о том, что учеников, в первую очередь, интересуют финансовые проблемы, с клоторыми они сталкиваются при получении высшего образования, а проблемы качества, доступности и возможности трудоустройства отходят на второй план.

Итак позиции преподавателей и учеников отчетливо указывают на высокую значимость проблемы низкой оплаты труда преподавателей, в то время как по значимости других проблем у данных акторов наблюдаются разные точки зрения. Данное расхождение, на наш взгляд, вполне может быть объяснено различным социальным статусом акторов и степенью участия в работе ВУЗа. Вполне логично, что преподаватели, которые заинтересованы в развитии качественного и доступного образования, выделяют проблемы, связанные с данными характеристиками обучения в раздел настолько же значимых, как и проблемы финансирования. ученики по информации СМИ и «по слухам» знают о низкой оплате труда преподавателей, а с проблемами оплаты за обучение и коррупции сталкивались, возможно, лично. В то же время проблемы качества и доступности данной группе респондентов сложно оценить в силу возраста и низкой осведомленности о реформе высшей школы.

Преподаватели в большинстве случаев  не ожидают повышения качества образования  в результате реформы (43,5%), либо затрудняются ответить на данный вопрос (35,9%), и лишь одна пятая часть считает, что  качество может быть повышено в рамках реформы (20,6%). Среди ответов учеников наблюдается отчасти схожая картина: 35,4% учеников считают, что качество не будет повышено, 50,5% – затруднились с ответом, и лишь 14,1% уверены, что качество в результате реформы повысится. Такие низкие оценки, данные преподавателями и учеников направлению «повышение качества образования», могут быть интерпретированы как несогласие с той политикой и определенным набором мероприятий, которые проводятся для повышения качества. Кроме того, причина негативного восприятия лежит, скорее всего, в плоскости интерпретации данной проблемы и возможностей (а главное – целей) по ее решению.

Наконец, мера, вызвавшая наибольший резонанс не только в образовательном  сообществе, но и в обществе в  целом, - введение ЕГЭ. Данные, полученные в ходе нашего исследования, подтверждают негативные оценки этого направления  реформы образования. Так, 68,7% преподавателей не считают целесообразным введения ЕГЭ, а положительно высказываются лишь 15,3%. Аналогичная картина в ответах учеников - 65,6% негативно оценивают ЕГЭ, а положительно высказываются лишь 21%. Данные результаты связаны со многими факторами: несовершенством организационно-технических моментов - контрольно-измерительных материалов, процедуры экзамена, подачи апелляций и др.; неприятием нового подхода к преподаванию («дрессировка на тесты»), снижающему качество обучения, уменьшением возможностей для репетиторства, что было солидным доходом для многих преподавателей. Именно поэтому, на наш взгляд, и преподаватели, и ученики сходятся во мнении, что данная мера не нужна.