Социальная работа: идеология профессионализма

И, наконец, обратившись к ключевым установкам левого края современного политического спектра Запада (которые, правда, все еще находятся в стадии формирования), мы можем увидеть у них немало общего с базовыми ценностями социальной работы, такими, как защита обездоленных, внимание к проблемам меньшинств, борьба с проявлениями дискриминации. Современная тенденция готовить будущих социальных работников не только к работе с частными случаями, но и к работе в социальной микросреде - так называемой «коммунальной социальной работе» - еще больше сближает эту профессию с левыми политическими течениями. Но при этом профессионализм включает в себя принцип научной объективности и непредвзятости, а также идею асимметричности отношений с клиентом. Профессионал всегда сохраняет известную дистанцию, стремится к самоустранению, ибо только тогда достигаются полная реабилитация и нормализация. Кроме того, практические усилия социальных работников адресованы не столько некоей обобщенной категории населения, классу или меньшинству, сколько конкретным индивидам и семьям [Williams, 1989]. В частности, учитывая все происходящее в последний период, на повестку дня образования и практики социальной работы выходят проблемы миграции и мигрантов, то, как происходит формирование и определение «смешанного» общества, которое создается на наших глазах. Эти и другие современные тенденции профессионализации социальной работы находят отражение и подкрепление в организации профессиональной подготовки специалистов.

Западный и российский подходы к подготовке специалистов

Задача охарактеризовать всю систему взглядов на образование, столетиями складывавшуюся в западных странах, чересчур широка, поэтому здесь будут рассмотрены только те аспекты западного образования, которые применимы и потенциально эффективны в России [см.: Шанин, 2001].

Основные принципы высшего образования на Западе

Одним из основополагающих принципов, на которых строится западная высшая школа, является выработка стандартов качества учебного процесса без попыток стандартизации самого учебного процесса. Как известно, в западной системе образования нет государственных стандартов, которые регламентировали бы содержание преподаваемых дисциплин, а также время, отводимое на изучение тех или иных тем и учебных предметов.

Сравнивая подходы к подготовке специалистов в российских и западных университетах, следует отметить и различное отношение к общему объему так называемого учебного времени, то есть времени, отводимого на изучение дисциплины. По данным проведенного нами анализа ситуации, в западном университете, чтобы стать бакалавром, студент должен затратить в среднем 3 600 часов совокупного учебного времени. Российские же образовательные стандарты предусматривают значительно большие временные затраты на подготовку студентов: от 7 450 (бакалавр культурологии) до 9 300 часов (бакалавр прикладной математики и физики).

Особый интерес представляет соотношение аудиторной нагрузки и времени, затрачиваемого студентом на самостоятельную работу. Общее учебное время в западных университетах включает несколько компонентов, причем аудиторная нагрузка составляет примерно 20-25 % учебного времени. В итоге на чтение литературы, подготовку письменных работ, самостоятельные исследования и подготовку к экзаменам отводится гораздо больше учебного времени, чем на лекции, практикумы и занятия с преподавателями. Например, в Великобритании студент проводит в аудиториях (включая лекции, тью-торские занятия, практикумы, контрольные и т. п.) в среднем 16 часов в неделю, в России же - до 40 часов. Если, не меняя объема аудиторной нагрузки, попытаться привести общее учебное время российских студентов в соответствие с учебным временем в западных университетах, мы получим примерно 100 часов в неделю или 20 часов в день.

Учебное время, отводимое в западных университетах на самостоятельную работу студентов, так велико еще и потому, что в эти часы студенты выполняют свои письменные работы (essays), и эта часть учебной деятельности рассматривается как основной элемент образовательного процесса, поскольку развивает мышление, логику, аналитические способности студентов. Письменные и экзаменационные работы студентов и осуществляемое на их базе общение преподавателя со студентами - основа подготовки самостоятельно мыслящих специалистов, способных к дальнейшему самообучению и саморазвитию.

Первостепенное значение, придаваемое письменным работам студентов, позволяет западным университетам делать учебный процесс предельно прозрачным: академические успехи студентов могут быть при необходимости проверены кем угодно и когда угодно. Соответственно, оценки успеваемости выставляются студенту по результатам письменных работ, а также итоговых письменных экзаменов. Речь здесь идет не просто об иной форме проверки и оценивания знаний, но и о доверии университетов к оценкам, которые выставляются в каждом из них. Глобальная система контроля качества учебного процесса в западных университетах обеспечивается общим подходом к академическим результатам студентов. На этом же основана и система двойной проверки академических результатов: внутри университета (double marking) и посредством привлечения экзаменаторов из других университетов (external examiners). Сегодня в России не менее половины своих оценок студент получает за устный ответ на экзамене. Это влечет за собой как минимум субъективизм. Логично предположить, что на каком-то этапе интеграции образовательных систем от российских университетов могут потребовать соблюдения практически единого для европейских университетов правила проверки знаний студентов: все, за что студент получает оценку, он выполняет в письменном виде.

Западная система образования построена на принципе интерактивности, активного взаимодействия преподавателя и студента, поэтому преподаватель является не столько лектором для потока, сколько тьютором, научным руководителем студента, что, в свою очередь, диктует определенные требования к его квалификации. В этом случае от преподавателя требуется высокая профессиональная подготовка, особые навыки и умения, способность работать индивидуально с каждым студентом.

Западная система образования предполагает постоянную переподготовку преподавателей, которые на протяжении всей своей профессиональной карьеры обязаны регулярно и напряженно работать над собой, причем (для надежности) в постоянном взаимодействии со своими коллегами. Для этого предназначены и система «sabbaticals», когда преподаватель уходит на одногодичную научную стажировку в другой университет, и система «внешних экзаменаторов», когда преподаватели из разных университетов оценивают работу друг друга, и система «peer review», при которой опытные преподаватели постоянно работают с начинающими. Таким образом, западный преподаватель постоянно находится под своеобразным нажимом своей профессиональной среды: он обязан (почти вынужден) вести полноценную научную деятельность, обязан постоянно повышать свой уровень.

То же самое можно сказать и об университетских администраторах и библиотекарях. Администрирование и библиотечное обслуживание - важный элемент западной системы образования. Администратору, работающему в учебном учреждении, недостаточно иметь лишь склонность к этой деятельности, а также некоторую базовую подготовку. Мы уверены, что в университете не может эффективно работать человек из другой профессиональной среды. «Хороший менеджер» или «квалифицированный администратор» - недостаточные характеристики для университетского работника. Здесь существуют особые критерии отбора, нужны специальная подготовка и переподготовка, необходимы такие же механизмы взаимодействия с коллегами, как и в преподавательском сообществе.

Важнейшее условие качественного образования - адекватное методическое и информационное оснащение учебного процесса. Для того чтобы студент самостоятельно работал с источниками, он должен получить к ним прямой и открытый доступ. Иными словами, университетские библиотеки должны иметь в своих фондах очень большие и постоянно пополняющиеся массивы классической и современной литературы по учебным дисциплинам, строить свою работу по принципу «открытых полок». Нет нужды аргументировать необходимость доступа студентов к компьютерам и сети Интернет. В западных университетах развитию библиотек уделяется первостепенное внимание: может не хватить денег на что угодно, но литературу в библиотеки будут закупать регулярно. Ситуация с российскими университетскими библиотеками хорошо известна, я объясняю ее нехваткой средств и «подходом к образованию».

К числу наиболее важных инноваций, которые могут изменить к лучшему подготовку политологов, экономистов, социальных работников и социологов в российских университетах, я бы отнес следующие: перенос центра тяжести с аудиторной работы на активную самостоятельную работу студентов; повышенное внимание к использованию в учебном процессе студенческих письменных работ, выполнение студентами в письменном виде всего того, за что они получают оценки; разработку действенной системы переподготовки преподавателей, администраторов и библиотекарей (речь идет не о создании еще одного или нескольких институтов повышения квалификации, а о формировании системы постоянного профессионального роста, включая научно-исследовательскую работу преподавателей); целенаправленное формирование современной информационно-технологической базы российских университетов, в том числе комплектование библиотек; внедрение междисциплинарного подхода к составлению учебных планов на первых двух курсах высшей школы, что даст студентам возможность более взвешенного выбора профессиональной специализации на последних курсах. Для социальных работников огромное значение имеет приобщение к практике в поле их будущей профессиональной деятельности, о чем более подробно я скажу ниже.

Московская высшая школа социальных и экономических наук - шаг в будущее

Десять лет назад мною и группой моих коллег была предпринята попытка создать учебное заведение, которое бы интегрировало в себе лучшие черты как западной, так и российской систем высшего образования. Сегодня

Московская высшая школа социальных и экономических наук (МВШСЭН), ректором которой я являюсь, предлагает студентам уникальную для России образовательную программу, действительно сочетающую в себе лучшие западные и российские образовательные традиции, причем делается это вполне эффективно. Учебный процесс в школе построен, главным образом, на западных образовательных подходах и технологиях, однако используется все, что хорошо зарекомендовало себя в российской высшей школе. Благодаря системе двойного тестирования академических успехов студентов школы (эссе, диссертации, письменные экзаменационные работы проверяют как российские преподаватели, так и западные внешние экзаменаторы), ее выпускники вот уже пять лет подряд получают по окончании обучения два диплома - российский и британский.

Ключевым элементом нашей работы является принцип «академической свободы», который, вопреки ожиданиям многих сторонних наблюдателей, неплохо прижился на российской образовательной почве. В нашем статуте заявлены четыре степени академической свободы, вытекающие одна из другой: свобода университета в определении содержания своих учебных планов и программ; свобода факультета, без вмешательства университета, определять содержание дисциплины; свобода преподавателя определять содержание своего курса без вмешательства факультета и, наконец, свобода студента выбирать большинство курсов (формировать свой учебный план) в ходе учебы.

В своей работе Московская школа отбирает из западного опыта то, что органично сочетается с российскими академическими традициями и образовательными технологиями, эффективно работает и обнаруживает свою целесообразность, остальное же отбрасывается. В этом смысле школа является своеобразным полигоном, площадкой, где проходит вполне успешный образовательный эксперимент по интеграции российской и западной образовательных систем. Наши студенты за год учебы в школе должны не только усвоить немалый объем знаний, но и работать в непривычных для себя условиях. Количество обязательных курсов и объем аудиторной нагрузки сведены к минимуму, основная работа осуществляется в библиотеке, основой учебного процесса являются работа преподавателя в малых группах и тьюторские занятия, студенты готовят письменные работы по всем изучаемым курсам, контроль знаний проводится только в письменном виде и т. д.

Это, на наш взгляд, создает основу для более широкого использования нашего опыта в российской системе высшего и постдипломного образования. Мы с готовностью делимся опытом своей работы со всеми, кого это интересует, наши учебные программы и методы работы открыты для коллег из других университетов, а большая когорта наших выпускников уже преподает в вузах России и, как мы надеемся, передает лучшее из того, чему мы их научили, своим студентам.

Московская школа - не просто еще один университет. Это университет, который строился по другим принципам педагогического приоритета. Теперь все больше университетов перенимают эти элементы, это меня радует. МВШСЭН была создана как модель. Эта модель реализует в России обычаи ведущих английских университетов. Российская система строилась часто на том, что перед классом стоит преподаватель и рассказывает, что есть правда. Студенты это записывают, и на финальном этапе они ему это повторяют. И если у них хорошая память, они получают высокую оценку, если у них плохая память, то они не получают высокую оценку. Это система, которая продвигает заучивание, а не обучение. На уровне университета эта система опасна. То есть в начальной школе, когда надо научиться, как правильно писать букву «А», это сойдет, но чем дальше движешься в образовании, тем дальше надо от этого отходить. Вопрос - куда отходить? И отходить надо в сторону независимой работы студента, когда он работает самостоятельно или в маленькой группе, с друзьями. Это значит, отходить в сторону системы, в которой больше письменной работы. Так приобретается навык исследовательской работы. Ведь плавать учатся не теоретически, а входя в воду. На занятиях преподавателя с небольшой группой студентов вырабатываются навык и умение писать, потому что продукт науки - писать, а не говорить.