Педагогічна теорія Йоганна Песталоцці та значення його соціально-педагогічного експерименту

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

Вступ 3

1. Поняття «експеримент» як метод наукового педагогічного дослідження, його види та загальна характеристика етапів 4

2. Розвиток  провідних напрямів соціально-педагогічних  досліджень ХVІІІ-ХІХ ст. 8

3. Педагогічна  теорія Йоганна Песталоцці та  значення його соціально-педагогічного  експерименту 16

Висновки 30

 

 

 

Вступ

Підготовка юної генерації до дорослої, самостійної трудової діяльності залишається однією з нагальних проблем на всіх етапах розвитку цивілізації. Не одне покоління філософів, психологів, педагогів, соціологів намагається її розв’язати. Вивчення історії педагогіки дає нам змогу не тільки дослідити етапи становлення та розвитку навчання і виховання, а й на підставі досягнень попередників спрогнозувати процеси подальшого піднесення найгуманнішої із наук. І не можна відмежовувати освіту від суспільного життя, бо ці найголовніші соціальні інститути знаходяться у тісному взаємозв’язку. Тому нас дуже цікавлять прогресивні погляди зарубіжних класиків педагогіки з питань трудового виховання, позитивний вплив праці на виховання дітей, а також надбання ними практичних вмінь і навичок. Проблемі трудового виховання у поєднанні з виробничою працею дітей сільської бідноти відводиться першорядна роль у чисельних працях найвидатнішого представника буржуазної педагогіки – Й.Г. Песталоцці.

 

 

1. Поняття «експеримент» як метод наукового педагогічного дослідження, його види та загальна характеристика етапів

Предметом особливої уваги дослідника має бути організація і проведення педагогічного експерименту, найбільш складного методу дослідження. Він повинен характеризуватися достатньою тривалістю, обґрунтованим вибором експериментальних і контрольних класів чи груп, правильним визначенням статистичної вибірки. Експеримент – метод збору педагогічних фактів в спеціально створених умовах, що дають можливість вивчення та перевірки педагогічних впливів згідно проблеми дослідження.

Розрізняють два види експерименту: лабораторний та природній. Характерною ознакою лабораторного експерименту є те, що його проводять в лабораторних умовах, тобто за допомогою спеціальної апаратури, а дії піддослідного визначаються інструкцією (піддослідний знає, що над ним проводять експеримент, але, як правило, не знає, в чому сутність експерименту, що конкретно досліджується, з якою метою).

Природний експеримент за своїм задумом повинен виключати ту напругу, яка виникає у піддослідного, який знає, що над ним проводять експеримент. В основному діяльність піддослідних вивчається в наближеному до життя оточенні, звичних формах діяльності. Експериментатор намагається перевести дослідження в повсякденне життя, спрямовуючи педагогічний процес у школі або виховний процес у дитячому садку у відповідності до завдань експерименту.

Психолого-педагогічний експеримент (є варіантом природного експерименту) – передбачає активне формування психічних якостей, процесів, що досліджуються безпосередньо під час навчально-виховної діяльності.

Психолого-педагогічний експеримент передбачає:

1. Цілеспрямоване відокремлення досліджуваного явища від інших.

2. Активну позицію дослідника при втілені інновацій в педагогічний процес.

3. Контрольований педагогічний вплив на вихованців.

4. Наявність умов, за яких досліджуване явище піддається обліку.

5. Повтор педагогічних явищ в приблизно одних і тих самих умовах стільки разів, скільки необхідно для перевірки гіпотези.

В основному для вирішеннязавданьнауковогопедагогічногодослідженнязастосовуєтьсяприроднійексперимент, хоча, відмінності між природним та лабораторним експериментом досить умовні.

Педагогічний експеримент  повинен задовольняти певним критеріям  науковості.

1. Привнесення в педагогічний  процес нового з метою отримання  бажаного результату.

2. Забезпечення умов, що  дозволяють виявити залежність  між педагогічним впливом і  його результатом.

3. Документальна фіксація  та достатньо повний облік  параметрів (показників) досліджуваних  явищ та процесів.

4. Забезпечення обґрунтованості  та достовірності висновків.

Існують загальні вимоги щодо проведення науково-педагогічного  експерименту.

1.Наявність педагогічного колективу, що має готовність і бажання до експериментальної роботи та впровадження у практику інновацій.

2.Наявність у експериментатора  гіпотези, яка спрямована на отримання  нового результату, що сприятиме  підвищенню ефективності педагогічного  процесу.

3.Забезпечення педагогічного  процесу всім необхідним для  регулювання педагогічних впливів  та фіксації їх наслідків.

4. Дотримання правила  не нашкодити здоров’ю дитини, її розвитку, виконання вимог,  які висуваються навчальним планом  та програмою.

5.Прагнення до наукової  чесності, добросовісності у зборі  та інтерпретації фактів, достовірності  в формулюванні висновків.

6.Доброзичливе ставлення  до дітей та встановлення стосунків  довіри з адміністрацією, батьками  та дітьми з метою забезпечення  атмосфери творчості, взаємодопомоги  для ефективного проведення експерименту.

Загальна характеристика етапів експерименту:

Можна виокремити основні  етапи проведення експерименту:

1.Підготовчий етап проведення  експерименту.

2.Дослідницький етап, що  охоплює констатувальний, формувальний  та контрольний експеримент.

3. Обробка даних дослідження.

4. Інтерпретація даних  дослідження та формулювання  висновків.

5. Впровадження результатів експерименту.

Успіх науково-педагогічних досліджень значною мірою визначається розвитком методологічного апарату. Існують методологічні принципи, яких рекомендують дотримуватись у  науково-методологічних дослідженнях.

Принцип детермінізму. Він  полягає в тому, що психіка визначається способом життя і змінюється з  його зміною. Психічний розвиток дитини визначається роллю навчання та виховання, ступенем сформованості мозку та нервової системи дитини, впливом  попередніх етапів психічного розвитку.

Принцип об’єктивності. Полягає  в обґрунтованості висновків  за рахунок збору достатньої для  цього кількості фактичного матеріалу, адекватності математичного апарату  до завдань дослідження, перевірки  отриманих висновків декількома методами, валідності обраних методик  тощо.

Принцип єдності психіки  та діяльності. Цей принцип означає, що свідомість та діяльність не протилежні одне одному, але й не тотожні. Вони утворюють єдність. Свідомість складає  внутрішній план діяльності, її програму. Це слід розуміти так, що вивчати дітей, їх свідомість необхідно в діяльності - процесі їх навчання та виховання.

Принцип розвитку. Необхідно  враховувати особливості віку, який передує досліджуваному, тенденції  розвитку вікового етапу, що досліджується.

На основі загальних методологічних принципів будується будь-яке  педагогічне дослідження. Виходячи з методологічних принципів та конкретних завдань визначають стратегію та загальні шляхи здійснення дослідження.

 

 

2. Розвиток провідних напрямів соціально-педагогічних досліджень ХVІІІ-ХІХ ст.

У другій половині ХVІІІ-ХІХ  ст. у державах Західної Європи відбулися  важливі соціальні зміни, обумовлені стрімким розвитком виробництва, утвердженням ринкових стосунків, прогресом науки  і техніки. У таких умовах виник  попит на всебічно розвинутого, самостійного, ініціативного, мислячого і винахідливого  працівника. Просування суспільства  вперед стало можливим при певному  рівні освіти не тільки забезпечених верств населення, але й робітничих і селянських сімей. Традиційна школа, яка за своєю суттю була школою учення, орієнтувалась на виховання  слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що давались нею, були вкрай обмеженими і догматичними. Школа не виконувала завдань підготовки учнів до життя. Ця прогалина стала відчутнішою при утвердженні в свідомості людей думки про те, що навчання і виховання є саме тим фактором розвитку суспільства, який здійснює його творчу перебудову. При цьому наголошувалось, що особистість повинна бути завжди метою, а не засобом реформування держави у відповідності з цінностями свободи, рівності і братерства. Ще однією причиною, що викликала потребу кардинальних змін в освіті, стала дестабілізація західного суспільства через класову боротьбу, яка посилилася під впливом марксистських ідей, національно-визвольний рух та ін. Отже, невідповідність у провідних державах традиційної організації шкільної справи рівню економічного і суспільного розвитку цих держав, а також напруженість соціальних відносин (революційна боротьба, міграційні процеси) викликали гостру критику педагогічних концепцій, що вже існували.

У якості альтернативи традиціоналізму  з’явились нові реформаторські ідеї (вільне виховання, педагогіка прагматизму, експериментальна педагогіка та ін.). Завдяки  педагогам-реформаторам виникли нові галузі знань: педологія, порівняльна  педагогіка, експериментальна педагогіка тощо. Названі вище чинники сприяли  також оформленню соціальної педагогіки. До розроблення її проблем були залучені фахівці різних галузей наук. Результатом  спільної діяльності науковців стало формування у соціальній педагогіці важливих шкіл та напрямів, серед яких провідними є наступні:

- розроблення теоретичних  основ соціальної педагогіки, що  неминуче спрямовувало її до  становлення як науки. До даного  напряму можна віднести і педологію  як “рідну сестру” соціальної  педагогіки;

- соціально-педагогічна  діяльність в системі освіти. Мова йде про вплив соціальної  педагогіки на зміст освіти, мету  і характер виховання, а також  про проблеми формування особистості; 

- соціально-педагогічна  діяльність зі створення благодійницьких  (або близьких до них) навчально-виховних  закладів (“філантропіни” Базедова, “Новий інститут” Оуена, виховні  заклади Бецького та ін).

- розширення сфери дії  соціальної педагогіки. Крім дітей  обездолених, “вибраних” і всіх  інших, у неї попадають і  різні категорії дорослих.

Треба мати на увазі, що перераховані вище напрями не були ізольованими один від одного, а кожний соціальний педагог не представляв тільки один із них. Всі спеціалісти різних спрямувань і течій тісно взаємодіяли  між собою, брали участь і в  розробленні теоретичних основ  соціальної педагогіки, і в практичному  застосуванні надбань. Такі взаємозв’язки  у значній мірі обумовлювались прагматичними  тенденціями, характерними для нового способу виробництва. Саме вони стимулювали  збільшення кількості прикладних галузей  соціальної педагогіки. Слід відзначити, що з чотирьох названих напрямів три  мали переважно прикладний характер. Усі течії та школи соціальної педагогіки об’єднувала основна функція захист дітей і дитинства. В якості орієнтирів виступали загальнолюдські цінності та їх пріоритет над рештою.

Іншою важливою ідеєю, що зближує  всіх соціальних педагогів, стало розуміння  необхідності зв’язків між вихованням і освітою та соціальним середовищем. Залежно від шляхів і методів  реалізації висунутих завдань, педагогів  досліджуваного періоду можна умовно віднести до буржуазно-демократичної  і ліберальної або до революційно-демократичної педагогіки. Педагоги буржуазно-демократичного або ліберального напряму шукали розв’язок педагогічних проблем на шляхах співробітництва з громадськістю. Вони прагнули до впливу на державні структури в межах законодавства. Згодом буржуазно-демократична педагогіка трансформувалась у “просто” демократичну і сьогодні є пріоритетною у світовому педагогічному співтоваристві. Радикальна, в тому числі революційно-демократична педагогіка, закликала розв'язувати питання виховання разом з перетворенням суспільства (покінчити з деспотизмом, наділити всіх однаковими правами, зробити всіх вільними). Виникненню соціальної педагогіки як науки передував тривалий процес створення концепцій соціалізації особистості. Окремі педагогічні системи, як, наприклад, Ж.-Ж. Руссо ігнорували чи прямо заперечували роль суспільства у формуванні особистості, пропагували незалежність виховання від політики й життя держави. Проте всі концепції збагатили соціальну педагогіку як науку цінними надбаннями (теорія вільного виховання, принцип природовідповідності тощо).

Створення Джоном Локком першої світської системи виховання  та концепції усунення бідності, який, досліджуючи проблеми формування особистості, відзначав негативний вплив суспільства на молоду людину. У своїх філософських і соціально-педагогічних творах він намагався теоретично осмислити корінні зміни, що відбувались у суспільному житті.  У педагогічних поглядах Джона Локка знайшли відображення його соціально-політичні та філософські переконання, а також немалий педагогічний досвід викладача і домашнього вихователя. Д. Локк розробив філософсько-психологічну теорію “чистої дошки”, яка полягає у запереченні існування в свідомості людини “вроджених” ідей і уявлень. Психіка людини від народження подібна до чистої дошки, або чистого аркуша, де ще нема ніяких записів. Теорія “чистої дошки” привела Локка до визнання вирішальної ролі виховання у розвитку дитини. Він вказував, що на 9/10-х люди стають добрими або злими, корисними чи не корисними завдяки вихованню. Виходячи з практики тогочасного дворянського виховання, Локк відстоює домашнє, індивідуальне виховання дітей і категорично виступає проти шкільної освіти, оскільки остання є відбитком суспільства, яке за своєю суттю аморальне. Головне місце у педагогічній концепції Локка належить моральному вихованню. Моралъ виводить не з релігійного вчення, а з інтересів окремої особи, керуючись принципом вигоди “все, що приносить особисту користь, є моральним”.

 У загальному, можна  сказати, що мету і завдання  виховання людини Д. Локк трактував  у широкому соціальному і філософському  контексті взаємодії особистості  і суспільства, висуваючи на  перше місце становлення громадянина,  формування характеру, моральних  якостей людини, здатної реалізовувати  високі ідеали. Таким чином, у  взаємодії особистості і суспільства  пріоритетне значення, за Д. Локком, належить індивідуальний основі, яка повинна бути пов’язана із суспільними інтересами.

Жан-Жак Руссо (1712-1778), французький  філософ, письменник, педагог-просвітитель із світовим іменем. Не зважаючи на те, що не був представником соціальної педагогіки, заперечуючи вплив суспільства  на виховання, збагатив науку цінними  здобутками, серед яких – ідея вільного, природного виховання та ін. На відміну від інших просвітителів, він не ставив розвиток громадянських і моральних якостей в залежність від прогресу наук і мистецтв. Центром його уваги стала природна людина, яка народжується досконалою, але яку спотворюють суспільні умови. У своїй педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести демократичну систему, яка повинна сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного характеру, буде прямо пов’язано з природним розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань. Отже, центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.