Проблема выразительности как основная часть культуры

Приемы работы учащихся над авторским  текстом почти ничем не отличаются от приемов, применяемых учителем. Вот  так описывает эту работу Е.В. Язовицкий: «Получив задание, учащиеся должны, прежде всего, несколько раз прочитать стихотворение, рассказ или отрывок, выяснить основную мысль автора, определить главную цель чтения и сквозное действие, направленное на ее воплощение, должны нарисовать в своем воображении предлагаемые автором обстоятельства и постараться оживить их при помощи своих собственных видений и ассоциаций». (29)

Начиная с 50-х годов, обостряется  внимание лучших учителей-практиков  и методистов к приемам обучения выразительному чтению. «Прибегая к любому приему, учитель должен помнить о конечной цели - поощрять и развивать у детей любовь к художественному слову, вдохновлять из стремление к самостоятельному анализу художественного текста», - говорил Б.Я. Буяльский. (2)

С помощью различных педагогических и методических средств учитель  облегчает активное усвоение языка: подбирает посильный для данного  возраста учебный материал, использует различные методы и приемы обучения, организует занятии в системе. При  выборе методов и приемов учитывается содержание программы, специфика понятий и представлений, которые необходимо сформировать при обучении.

Разнообразные методы и приемы обучении выразительному чтению реализуются  в специальных упражнениях, используемых на уроке чтения. Цель их – овладение интонационно правильной речью; творческая подача связного текста; работа над восприятием целого текста: его образов, сюжета, идеи; понимание логического содержания художественного произведения.

В 1 классе важную роль играют упражнения в технике чтения: чтение вслух и про себя, предупреждение ошибок в технике чтения и т.д. Выразительность чтение достигается на этом этапе различными приемами работы с текстом: повторно чтение с различными заданиями; деление текста на смысловые части и выяснение связей между ними; определение цели чтения вслух; оценка событий или действующих лиц и определение отношения к ним (что здесь хорошо, а что плохо, с кем согласны, а с кем – нет). На последующих этапах обучения (2-4 класс) упражнения усложняются большей самостоятельностью их выполнения и привнесением творческих элементов. Л.А. Горбушина предлагает объединить их в три группы. (6)

1. Высказывания творческого характера:  рассказывание по впечатлениям  или воспоминаниям; рассказывание  по данному началу, середине или концу, рассказывание о своих наблюдениях в природе, во время экскурсии.

2. Выразительное чтение художественного  текста:

а) чтение небольших произведений с самостоятельной предварительной  подготовкой

б) чтение отрывков из художественного  произведения, подготовленного по своему выбору или указанию учителя;

в) рассказа или отрывка «в лицах» (после анализа произведения);

г) чтение произведений различных  жанров (басни, сказки, лирического  стихотворения, рассказа) с предварительной  самостоятельной подготовкой.

3. Высказывание в виде передачи  прочитанного текста:

а) подробная или краткая передача содержания услышанного или прочитанного;

б) передача рассказа или сказки с  изменением лица рассказчика;

в) словесное рисование картины  из прочитанного произведения;

г) рассказ по содержанию иллюстрации;

д) драматизация и инсценирование рассказа или сказки.

Общий принцип проведения таких  упражнений – вызвать интерес  к предмету сообщения, создать речевую  ситуацию непринужденного общения  и предоставить детям решать речевые задачи самостоятельно, укрепляя умение держаться заданной темы, говорить выразительно, то есть с соблюдением соответствующей интонации. Материал для упражнений обеспечивается учебниками и книгами для чтения. Часть учащихся нуждается в дополнительных индивидуальных упражнениях. Дидактический материал для них составляет учитель. Для упражнений индивидуализированного характера в постановке правильный словесных ударений можно применять карточки с заданиями. (Приложение)

Остановимся на основных методах и приемах обучения выразительному чтению и рассмотрим их более подробно.

Показ.

На первоначальной стадии обучения показ – наиболее эффективный  метод работы. Его смысл сформулирован  в народной пословице: «Что надо –  укажи, как надо – покажи». К использованию данного метода многие учителя и методисты относились отрицательно, так как отождествляли его с методом обучения «с голоса», который основан на принципе: «Послушай и постарайся прочесть, как я читаю». По мнению Б.А. Буяльского, «обучение с голоса – ошибочный прием, поскольку он основывается на требовании механического повторения интонаций учителя, освобождая ученика от необходимости чувствовать и мыслить». (2) Применение показа требует учитывать степень способности, развития восприимчивости ученика. Цель показа состоит не в том, чтобы навязывать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Показ основывается на образцовом чтении учителя. Говоря об исполнении учителем того или иного произведения, Е.В. Язовицкий отмечал, что учитель должен твердо помнить, что он является прежде всего чтецом, рассказчиком, а не актером, что главная его задача заключается в том, чтобы поделиться с учащимися теми мыслями и впечатлениями, которые возникли у него в процессе работы над текстом…». (31)

Как показывает опыт, при организации  первичного восприятия текста учащиеся лучше воспринимают исполнение учителя, пусть даже и несовершенное.

Полный, тщательный анализ образца, проводится не каждый раз, а только тогда, когда работа над выразительным чтением – основная цель урока. Например, при работе над отрывком из произведения А.С.Пушкина «Опрятней модного паркета…» учитель первый раз читает неторопливо, задумчиво, повествуя; второй раз – бодро, весело, подчеркивая яркость картин. затем учитель спрашивает: когда было лучше прочитано – в первый или во второй раз? Почему? Какая зима у Пушкина? Как удалось передать настроение?

Конечно, метод показа подталкивает к подражанию если это подражание хорошему, в нем только польза. Такого подражания не надо бояться. Предостерегать и оберегать следует от подражания слепого, бестактного, внешнего. Метод показа осуществляется в разных формах. Б.А. Буяльский выделил следующие. (2)

1. Образцовое чтение учителя.
2. Повторное декламирование учителем отдельных звеньев в процессе обучения.
3. Слушание грамзаписи с образцовым исполнением артиста.
4. Показательные чтения лучших учеников.

На основании вышеизложенного  мы пришли к выводу, что, прибегая к  показу, учитель никогда не стремится  навязывать образцы. Цель же образцового исполнения учителя не в том, чтобы эффективно продемонстрировать свое умение, а в том, чтобы заразить, зажечь детей чувствами, переживаниями, которыми насыщено произведение, и возбудить у них желание хорошо прочесть его.

Метод показа целесообразно сочетать с методом партитурных пометок в тех случаях, когда они могут оказаться полезными в воссоздании нужного тона.

Для обозначения различных явлений  в устной речи существуют общепринятые знаки разметки текста, которые помогают зафиксировать найденные интонации, сделать заметки, отделить части рассказа, выделить главное в тексте и т.д. Разметку текста условно называют «нотами» выразительного чтения или партитурой.

К.С. Станиславский советовал: «Берите  почаще книгу, карандаш, читайте и  размечайте прочитанное по речевым тактам… Разметка речевых тактов и чтение по ним необходимы потому, что они заставляют анализировать фразы и вникать в их сущность. (25)

Работая с детьми, нужно постепенно усложнять задания на составление  партитуры. Возможет такой порядок работы:

1. дети читают, следуя составленной учителем партитуре;
2. учащиеся составляют партитуру совместно с учителем;
3. дети самостоятельно делают разметку текста для выразительного чтения.

Разумеется, нельзя вводить сразу  одновременно все партитурные знаки. Их выбор зависит от характера произведения и типичных ошибок, возникающих у детей при его чтении, и также от уровня подготовленности учащихся к проведению подобной работы.

По месте размещения в тексте знаки классифицируются на строчные, надстрочные и подстрочные. Л.Горбушина предлагает следующие наиболее часть употребляемые партитурные знаки. (6)

1. Ударение в слове (в трудных  случаях) обозначается знаком / над  буквой.

2. Ударение фразовое – ударное  слово подчеркивается пунктиром  логическое – одной чертой, психологическое – [П] перед словом или предложением.

3. Паузы: короткая – вертикальным  пунктиром (¦), средняя – одной  вертикальной чертой (│‌‌‌‌), длительная  – двумя вертикальными чертами  (││).

4. Слитное произнесение обозначается  дугой ∩ над словами.

5. Мелодика: подъем (повышение голоса) – стрелкой вверх над ударной гласной слова ( ); понижение голоса – ( ); монотон – непрерывной горизонтальной чертой над словами.

6. Замечания о темпе и окраске  чтения ставятся на полях справа словами быстро, медленно, ускоряя и т.п.

Кроме данных знаков, Б.А.Буяльский  выделял и другие, используемые при  разметке стихотворных, так и прозаических произведений. (Приложение).

Разметив с учениками трудные  места текста партитурными знаками, учитель добивается уменьшения количества логических ошибок в чтении детей.

Прием сопоставления.

Данный прием побуждает к  обсуждения, оценке, предупреждает  от формального копирования, подражательства. Б.А.Буяльский выделяет следующие  его разновидности:

1. Сопоставление исполнения учащегося  с исполнение учителя, когда  после показа учителя читает  ученик.

2. Сопоставление особенностей исполнения  двух и более учащихся.

3. Сопоставление контрастно звучащих  вариантов в исполнении учителя.  К тому приему советует прибегать М.А.Рыбникова, чтобы вызвать учащихся на разговор о том, как надо читать и почему так. (9)

Устное рисование (словесное рисование).

Эффективным средством, стимулирующим  развитие творческого воображения, обогащающим внутренними видениями, является устное описание картин, которые возникают или должны возникать в воображении читателя, воспринимающего художественное произведение. К сожалению, в процессе обучения выразительному чтению к этому приему прибегают редко.

Работу следует начинать не с создания детьми собственных словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин. Часть учитель организует сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае О. Кубасова предлагает следующие задания:

• подобрать рисунок (картину) к тексту;
• найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана;
• сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста;
• сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению.

Обучение словесному рисованию  лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии.

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет  одинаков.

1. Выделяется эпизод для словесного рисования.
2. «Рисуется место, где происходит событие.
3. Изображаются действующие лица.
4. Добавляются необходимые детали.
5. «Раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание»  будет проводиться попутно с «рисованием», во-вторых, в переходе от коллективных работ к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют.

Словесное рисование пейзажный  иллюстраций обычно делается к поэтическим  текстам. При работе над лирическими произведениями данный прием следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы.

Обычно после выделения из контекста  образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит примерно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? Как оба этом сказано у автора? Что нужно  изобразить неподалеку? Какие слова  помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?» Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание уделяя общему колориту картины, выражающему эстетические переживания писателя. Очень важным, как считает О.В. Кубасова, является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам. (7)

Используя данный прием, учитель сам  должен быть готовым ярко обрисовать картину, на которую иногда только намекается в тексте.