Развитие связной речи у умственно отсталых детей

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении  речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в  речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов [5].

Г. Л. Розенгард-Пупко  выделяет в речевом развитии ребенка  всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи [31].

Процесс формирования речевой  деятельности в онтогенезе в концепции  «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева  подразделяется на ряд последовательных периодов:

1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года) Этот период можно назвать  доречевым, все авторы сходятся в том, что существует доречевой и речевой периоды. На первом году жизни в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. На этом этапе выделаются подпериоды гуления и лепета [5, 21, 40].

 Сначала отмечаются  только рефлекторные голосовые  реакции, то есть плач или  крик. Затем в 3-4 месяца появляется  гуление (нерасчлененные звуковые  комплексы). В 5-6 месяцев гуление перерастает в лепет, то есть произнесение сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объёму и структуре слоговых рядов. Дети соотносят эти некоторые слоги с определенными окружающими людьми. Расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. В 8,5-9 месяцев лепет начинает носить модулированный характер с разнообразными интонациями. В процессе общения со взрослым ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а так же воспроизводить ряды слогов.  В этом возрасте ребенок овладевает элементарным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-интонационного состава. В возрасте 9-10 месяцев происходит качественный скачек в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно-соотнесенные» слова [5, 21, 22].

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет) С появлением  у ребенка первых слов заканчивается  подготовительный этап и начинается  этап становления активной речи. В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопление новых слов. Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления. Понять ребенка можно только в ситуации, в которой или по поводу ко-торой  происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуативной. Ситуативную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. Основной специфической чертой ситуативной речи является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной связной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств. Дети пользуются диалогической формой речи. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту, как считал С.А. Рубинштейн, а А.Н. Гвоздев утверждал, что уже к 3-х летнему возрасту в речи ребенка имеют место все основные формы связной речи. А.Н. Гвоздев отмечает, что ребенок до начала школьного обучения овладевает разговорно-бытовым стилем речи, но грамматические элементы книжного стиля остаются им не усвоенными. Общение в преддошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного человека (родителей, воспитателей, знакомых детей). Однако, разговорно-бытовой стиль речи содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т. п. В пределах разговорно-бытового стиля происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи [5, 10, 21, 33].

3-й – дошкольный  этап (от 3 до 7 лет) Этот этап характеризуется  наиболее интенсивным речевым  развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словаря, ребенок начинается пользоваться всеми частями речи, постепенно формируется навыки словообразования. Интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. В этом возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение [2, 21, 36].

Переход от ситуативной  речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Переход к  контекстной речи тесно связан с  освоением словарного состава и  грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными. На 5-ом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40—50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью. Таким образом в дошкольный период у ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. Так же происходит и усложнение диалогической речи, как по ее содержанию, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [21, 40].

Таким образом, дети 5-6 лет  овладевают основными типами монологической речи: рассказ и пересказ. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

 Дети старшего дошкольного  возраста постепенно овладевают  структурой связного сюжетного  рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично. Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др. Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

4-й – школьный (от 7 до 17 лет) Главная особенность  развития речи у детей на  данном этапе по сравнению  с предыдущим — это ее сознательное  усвоение. Дети овладевают звуковым  анализом, усваивают грамматические  правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств [21].

Развитие речи ребенка  – сложный и длительный процесс. Он представляет собой взаимодействие  процесса общения взрослых и ребенка  и процесса развития предметной и  познавательной деятельности. Развитие речи ребенка проходит от знаковой, номинативной и коммуникативной функции к планирующей и регулирующей функции речи. Все этапы идут последовательно, качественно отличаясь друг от друга. Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

I.3. Характеристика умственной отсталости

В настоящее время  растет число детей с различными аномалиями в развитии, в том числе  и количество детей с умственной отсталостью. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости [27].

Олигофрения (малоумие) —  врожденное или рано приобретенное (в первые 3 года жизни) слабоумие, выражается в недоразвитии всей психики, но преимущественно интеллекта. Врожденное слабоумие с признаками недоразвития (олигофрению) принято отличать от деменции — приобретенного слабоумия с распадом психической деятельности.

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это недоразвитие при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [11].

Для умственной отсталости свойственны общие признаки психического недоразвития. Во-первых, слабоумие диффузно, «тотально»: страдает не только познавательная деятельность, но и личность в целом. Обнаруживаются признаки недоразвития не только интеллекта и мышления, но и других психических функций (восприятие, память, внимание, речь, моторика, эмоции, воля и т. д.). Во-вторых, наблюдается преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных, онтогенетически молодых функций — мышления и речи при относительной сохранности эволюционно более древних элементарных функций и инстинктов. Больше всего эта особенность выявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям, в преобладании сугубо конкретных связей, не выходящих за пределы привычных представлений. Слабость абстрактного мышления отражают и особенности восприятия, внимания, памяти. Критика снижена, память недоразвита. Выраженность различных психопатологических проявлений при олигофрении прямо зависит от глубины интеллектуального дефекта. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [35].

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате такие дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. В анамнезе больных олигофренией обычно есть задержка физического и психического развития (статических и локомоторных функций, понимания и воспроизведения речи, интеллекта и личности ребенка). Умственная отсталость нередко сопровождается пороками развития отдельных органов и систем.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную  по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно ярко — в мыслительных процессах.

Причин умственной отсталости достаточно много, главным образом  – это  органическое поражение  головного мозга ребенка, возникшее  до 3х лет по разным факторам [32].

Этиологические факторы  олигофрении в зависимости от времени воздействия принято делить на три основные группы:

1) наследственные, в том числе связанные с повреждением генеративных клеток.

2) внутриутробные, действующие на зародыш и плод.

3) перинатальные и первых 3-х лет вне утробной жизни.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия [27].

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней. На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости:

1) Лёгкая (F70.) —IQ 50—69.

Самая слабая степень умственной отсталости, обусловленная задержкой развития или органического поражения  мозга плода. Ребёнок может ничем внешне не отличаться от сверстников. Сохраняются механическая память и эмоционально-волевая сфера. Внимание очень трудно привлечь и фиксировать. Запоминание замедленно и непрочно. У них преобладает конкретно-описательный тип мышления, в то время как способность к абстрагированию почти отсутствует. Сложно воспринимают логические связи между предметами, понятия «пространство», «время» и т. д. Часто встречаются нарушения речи (отстаёт в развитии, искажение звуков, нарушения грамматического строя речи, бедный словарный запас). Обычно не могут пересказать прочитанное, услышанное. Однако некоторым детям с легкой степенью умственной отсталости при задержке общего психического развития и малой продуктивности мышления свойственна частичная одарённость (отличная механическая или зрительная память, способность производить в уме сложные арифметические операции и др.). Эмоции преобладают актуальные на данный момент. Действия не целенаправленны, импульсивны, развит негативизм. С программой общеобразовательной школы не справляются, обычно заканчивают вспомогательную школу, способны вести самостоятельную жизнь. Возможна социальная адаптация и участие в самостоятельной трудовой деятельности. Замечено, однако, что пациенты с легкой степенью умственной отсталости в большинстве своем — вполне неплохие супруги, мало конфликтные, послушные и управляемые. Среди них различают возбудимых, вялых апатичных, злобно-упрямых, мстительных и торпидных, заторможенных [8].