Профессионально-педагогическая культура и деятельность преподавателя

Все компоненты, илифункциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любойспециальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальнымиумениями.

Вобщем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами.Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогическойдеятельности, психолого-педагогическая ¹

подготовкабудущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологическихоснов педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности,целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастногоанатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своемприближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологиюпедагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированногомышления педагога.

Психолого-педагогическиеи специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточноеусловие профессиональной компетентности. Многие из них, в частноститеоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкойпедагогических умений и навыков.

Педагогическиеумения² — это совокупностьпоследовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогическихдействий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленныхна решение задач развития гармоничной личности и

——————————

¹ Формированиепрофессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2000.- стр.30

² Там же, стр. 31

основанныхна соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание

сущностипедагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога.Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлениипрактической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической ипрактической подготовки будущего  педагога. Во-вторых, нацеливает на формированиев единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать,проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметныхдействии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений(от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путемавтоматизации отдельных действий. ¹

Представленноепонимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннююструктуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) какотносительно самостоятельных частных умении.

Это,в свою очередь, открывает возможности как для объединения множествапедагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения впрактических полях. Например, умение «провести беседу» может бытьразложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающуюинтересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущиевоспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбратьформы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретныхусловии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложитьумение «составить план» и др.

——————————

¹ Формированиепрофессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2000.- стр.31

² Там же, стр. 32

Кнастоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов кклассификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: нопедагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); попостановке и решению разного

классапедагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по

этапамуправления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однакочаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниями конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как«умение — знание в действии». В результате и в теории, и на тактикеоказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений(например, по осуществлению эстетического, нравственного, физическоговоспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вотпочему в педагогике все более утверждается мысль о  целесообразностиразграничения наиболее общих, так называемых интегральных или«сквозных» умений, которые являются неотъемлемым компонентомдеятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельностидетей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегдаостается безуспешным, а перечень частных умеют доходит до нескольких десяткови даже сотен.

Ограниченноесоединение различных подходов к обоснованию состава педагогических уменийдиктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога отнаиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являютсяумения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные сумениями подвергать факты и явления теоретическому анализу. 

——————————

¹ Введение впедагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов-на-Дону, 1995.–стр.204

Объединяетэти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного кабстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом итеоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа — однаиз важнейших задач подготовки педагогов к творческой  деятельности.

Опытпоказывает, что система целесообразно подобранных  упражнений по анализупедагогических фактов и явлений, направленных на выработку уменийпедагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного,«универсального» умения, обеспечивающего успех в педагогическойдеятельности   умения решать педагогические задачи. Они имеют место приреализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Внезависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл еерешения сводится к триаде «мыслить — действовать —мыслить»² и совпадаетс компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. Врезультате модель профессиональной компетентности учителя может бытьпредставлена как единство его теорети

ческойи практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четырегруппы. ¹

1.Умения ставить педагогические  задачи, связанные с «переводом»содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения ивоспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня ихподготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогическихвоздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельныхучащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающихзадач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2.Умения программировать способы  педагогических взаимодействий позволяютпостроить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему:комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач;обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выборформ, методов и средств его организации.

3.Умения выполнять педагогические  действия предполагают выделение  и установлениевзаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и

обучения,приведение их в действие: создание необходимых условий 

(материальных,морально-психологических, организационных, гигиенических идр.)осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника,превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация иразвитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой,регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4.Умения изучать процесс и  результаты решения педагогической задачи требуютучета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ ходапедагогического процесса и действий педагога; определение нового комплексадоминирующих и подчиненных педагогических задач. 

 

1.3. Профессиональнообусловленные требования

к культуре педагога 

 

Одним из важнейшихтребований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкостьсоциальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учительвыражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных,волевых и

——————————

¹ Левина М.М.Технологии профессионального педагогического образования. — М., 2001.- стр. 45

тэмоционально-оценочныхотношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельностив частности, которые являются источником его активности. Она определяется, содной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которыепредъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуютвнутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и целипедагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагогапроявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданскогоповедения и деятельности.

Социальная позицияпедагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций,которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессепрофессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностноеотношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогическойдеятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности всамом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности,составляющей ядро личности учителя.

Социальная позицияпедагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь неткакой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится наоснове личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, чтоон делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступаеттак, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ непоможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогомтой или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решениеинтуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многиефакторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки,индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л. Б. Ительсон далхарактеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступатьв качестве:

Ø  информатора, еслион ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надобыть честным);

Ø  друга, если онстремится проникнуть в душу ребенка;

Ø  диктатора, еслион насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознаниевоспитанников;

Ø  советчика, еслииспользует осторожное уговаривание;

Ø  просителя, еслион упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой досамоунижения, лести;

Ø  вдохновителя,если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями,перспективами.

Каждая из этих позицийможет давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личностивоспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость ипроизвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира идиктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы ит.п. ¹

Совокупностьпрофессионально обусловленных требований к учителю определяется какпрофессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составеправомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую ифизическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическуюкомпетентность как основу профессионализма.

Содержаниепрофессиональной готовности как отражение цели педагогического образованияаккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированныепараметры личности и профессиональной деятельности учителя. ²

К настоящему временинакоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяетпрофессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса,взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества,определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыкипо предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммыобращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющихсобой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкийвыделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а такжепедагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А. И. Щербаков к числуважнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные,перцептивные, экспрессивные,

коммуникативные иорганизаторские. Он также считает, что в психологической структуре личностиучителя должны быть выделены общегражданские качества,нравственно-психологические, социально-перцептивные,индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки:общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие,ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские,исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастныхкатегорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и ихприменение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель — не толькопрофессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворенияличности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогическогообразования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональноеразвитие учителя нового типа, которого характеризуют: ¹

Ø  высокаягражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям,потребность и способность отдать им свое

——————————

¹ Левина М.М.Технологии профессионального педагогического образования. — М., 2001.- стр. 48

² Там же, стр. 48

Ø  сердце;

Ø  подлиннаяинтеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе сдругими;

Ø  высокий профессионализм,инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданиюновых ценностей и принятию творческих решений;

Ø  потребность впостоянном самообразовании и готовность к нему;

Ø  физическое ипсихическое здоровье, профессиональная работоспособность.