Формы работы на уроках сольфеджио в младших классах народного отделения ДШИ

 

Воссоздающее воображение  помогает мысленно представить услышанный ранее мотив, напев, гармонический  оборот, а в высшей степени - целое  произведение; т.е., воссоздает образ  того, что мы когда-то восприняли и  запомнили. Оно включается в тот  момент, когда музыкант смотрит в  незнакомые ноты и на основе прежнего музыкально-слухового опыта пытается мысленно представить звучание этого  произведения (или отдельных его  частей).

 

Музыкально-творческое воображение  чаще всего проявляется в способности  создавать нечто новое на основе предыдущего музыкально-слухового  опыта (на базе активной работы внутреннего  слуха и музыкальной памяти).

 

Развитие музыкально-творческого  воображения способствует более  эмоциональному отношению детей  к музыке, дает выход их активности, воспитывает музыкальность.

 

Все дети обладают задатками  к художественному творчеству, поэтому  практически все дети могут научиться  сочинять. Задача ДМШ состоит не в том, чтобы всех сделать композиторами, а в том, чтобы максимально  развить творческие способности  каждого ребенка, чтобы каждый ребенок  стал личностью, художником, "поэтом в душе".

 

В творческом развитии детей  обязательно должна быть система - стройное движение от простого к сложному. Давно  замечено, что малыши гораздо лучше  включаются в творческий процесс, чем  учащиеся средних и старших классов; и эту особенность активности возраста нужно всецело поощрять и развивать. Воспитание творческих навыков должно начинаться с донотного  периода и основываться на опыте, приобретенном детьми в процессе общения с музыкой, т.к. в раннем возрасте эмоциональное начало играет ведущую роль.

 

Слушание музыки и ее обсуждение развивает творческую фантазию, помогает понять, какими средствами выразительности  композитор создает соответствующий  образ или настроение. Дети не только рассказывают о музыке, но и передают в рисунках свои впечатления. Г.И. Шатковский предлагает: "Сначала научить  детей "говорить" на элементарном музыкальном языке, затем - читать и  лишь затем - писать". Если ребенок  овладеет языком музыки в формах элементарного  музицирования, он будет со временем импровизировать и сочинять.

 

"Ступенькой" к импровизации  является композиция, т.к. она  позволяет накопить необходимые  знания, умения, навыки. В процессе  сочинения можно останавливаться,  обдумывать, что-то исправлять, переделывать, что совершенно не допустимо  в импровизации.

 

Первая и важнейшая  задача в композиции состоит в  том, чтобы научиться строить  музыкальные темы, мелодии. С самого начала надо объяснить ученикам на примере лучших образцов народной и  профессиональной музыки, что все  истинно прекрасные темы своеобразны, не похожи одна на другую, но при этом имеются некоторые закономерности в их строении. Следует познакомить  детей с правилами, которые нужно  соблюдать при сочинении мелодий.

 

Минимум средств - максимум выразительности (т.е., звуков как можно меньше, а  красоты и смысла - как можно  больше). Нужно объяснить, что каждый звук должен взаимодействовать с  другим, что каждый звук "живет", "дышит".

 

Единство ритма. Ритмическая  организация мелодии должна быть построена на основе яркого ритмического "ядра". Оно может варьироваться, изменяться, но все ритмическое развитие должно выходить из одного "ядра". Иначе неизбежна ритмическая  пестрота.

 

Единство интонации. Тема "вырастает" из одного интонационного "зерна". Иногда в музыкальной  теме может быть несколько интонаций, но одна из них является ведущей.

 

Повторность музыкальных  построений: мотивы, фразы, предложения, из которых состоит тема, повторяются  либо без всяких изменений (остинатность), либо с какими-нибудь изменениями  высотного или ритмического характера (варьирование, секвенция). Если нет  повторности музыкальных построений, то возникает ощущение неоднородности целого, бесформенность.

 

Оригинальность мелодии: в ней должна быть какая-то особенность, своеобразная прелесть и красота.

 

Вначале творческие задания  лучше проводить на уроке. Каждое задание педагог подробно объясняет, показывает свои примеры. Предложенные детям мелодии обязательно анализируются, коллективное обсуждение сочинений  очень полезно. Г.И. Шатковский пишет, что "детей нужно научить критиковать, т.е. думать, рассуждать логично, аргументировано. Дети должны знать, что, критикуя, надо постараться найти хорошее и  поддержать его, а если есть плохое - помочь устранить его". Все обсуждения сочинений должны проходить в  доброжелательной обстановке.

 

Полезно показать детям разные средства варьирования мелодии. После  прослушивания вариаций выяснить, что  изменилось в мелодии. Показать, как  меняется ритмический рисунок, как  можно изменить мелодию (опевание звуков, вспомогательные и проходящие звуки, заполнение мелодии между длинными звуками). Детям нужно рассказать, что в мелодии можно изменить размер, лад, темп, регистры и т.д. Средства варьирования могут применяться  как в отдельности, так и в  различных сочетаниях. Но вначале  каждое средство варьирования следует  проработать отдельно. При выполнении этих заданий ярко выявляются выразительные  свойства элементов музыкального языка (темпа, размера, регистров и т.д.).

 

Сочинение музыкальных ответов, допевание мелодии до тоники, импровизация ритмического аккомпанемента с использованием пройденных ритмических групп и  другие творческие задания позволяют преподавателю проверить, как ученики усвоили то или иное понятие, тот или иной ритм.

 

Нужной и важной работой  является подбирание аккордового аккомпанемента. Продолжая линию развития творческой инициативы детей в импровизации и сочинении мелодий, следует  идти непосредственно от слухового  ощущения, а не от теоретического построения аккомпанемента. Такой тип упражнений не основан на слуховом ощущении функций, недостаточен для развития гармонического слуха. Внимание детей должно быть обращено на то, чтобы созвучия были красивы, логичны и дополняли мелодию.

 

При работе с учеником нужно  очень бережно относиться к результатам  детского творчества, в основе которого лежит образное восприятие и отображение  действительности доступными ребенку  средствами. Недопустимо подавлять  творческие импульсы детей, подгоняя их под общие шаблоны. Известный  музыкант Л. Стоковский предостерегал  против навязывания детям в их творчестве "взрослого профессионализма", в результате чего "потеря детьми творческих данных почти неизбежна".

 

Развитие творческих навыков  на уроках сольфеджио активизирует слуховое внимание, тренирует различные стороны  музыкального слуха (ладо-интонационный, гармонический, чувство метроритма, формы, музыкальную память), а также  развивают вкус и наблюдательность.

 

Развитие творческой инициативы учащихся играет огромную роль в процессе обучения, способствует эмоциональному отношению к музыке, раскрывает индивидуальные возможности учеников, вызывает интерес  к предмету, что является необходимой  предпосылкой для успешных занятий  не только в классе «Сольфеджио», но и в исполнительской практике учащихся.       

 

        Творческие  упражнения на уроках по предмету  «Сольфеджио» психологически раскрепощают  детей, развивают их вкус и  наблюдательность, активизируют слуховое  внимание, тренируют музыкальный  слух. Такие упражнения должны  быть тесно связаны с основными  разделами курса «Сольфеджио», закрепляя  творчески теоретические знания  учащихся.

 

        Цель  творческих упражнений - в приобретении  и закреплении основных навыков  пения с листа, записи диктанта, анализа на слух.

 

        Творческие  задания должны быть доступными  по трудности.

 

        Виды  творческих заданий:

допевание мелодии до тоники;

сочинение ответной фразы;

сочинение фрагмента мелодии (окончания или пропущенных тактов);

сочинение мелодии на данный ритмический рисунок или на стихотворный текст;

сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии;

сочинение мелодии определенного  жанра, характера, с использованием заданных выразительных средств;

сочинение мелодии к данному  аккомпанементу;

подбор аккомпанемента с  использованием пройденных аккордов;

сочинение второго голоса к мелодии;

игра аккомпанемента по цифровке.

 

I класс

 

        Допевание  мелодии до тоники на нейтральный  слог, с названием звуков, со словами.

 

        Сочинение  «пропущенных» в тексте фраз, например:

 

 

 

        Сочинение  простейших мелодий на заданный  ритмический рисунок или стихотворный  текст.

 

       

 

II класс       

 

 

        Досочинение  мелодии до тоники в пройденных  тональностях.

 

        Сочинение:

мелодических вариантов  фразы;

мелодий на стихотворный текст;

мелодий на данный ритмический  рисунок.

 

 

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ДИКТАНТ

 

        Неоспоримым  остается тот факт, что музыкальный  диктант – наиболее важная  и ответственная форма работы  в занятиях сольфеджио. По замечанию  Е. Иоффе, диктант является  “кульминацией” в оценке уровня  развития полноценного музыкального  слуха. Ведущий теоретик - сольфеджист  Е. В. Давыдова отмечала, что  диктант, как и слуховой анализ, является итогом знаний и умений, определяющим уровень музыкально-слухового  развития ученика.

 

А. Л. Островский в пособии  “Методика теории музыки и сольфеджио”  определил целью музыкального диктанта воспитание навыков перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и быстрого закрепления их в нотной записи. Е. В. Давыдова в работе “Методика  преподавания музыкального диктанта”  изложила основные задачи работы над  диктантом:

 

- создавать и закреплять  связь видимого и слышимого.

 

- развивать музыкальную  память и внутренний слух.

 

- служить средством для  закрепления теоретических и  практических навыков. Чтобы успешно  решать эти задачи, преподаватель  должен быть готов к этой  работе.

 

Не секрет, что диктанты в музыкальной школе большинству  учащихся даются с трудом. Боязнь написать диктант неправильно, получить плохую отметку может отбить у таких  детей интерес к этой форме  работы, а иногда и “отвернуть”  от самого урока сольфеджио. Подготовительная работа к написанию диктанта ведется  уже в 1 классе. Автор данной статьи при работе с 1-ым и даже со 2-ым классом  воздерживается от слова “диктант”, заменяя его музыкальными “загадками”, “заданиями”, “задачами” и пр. Е. В. Давыдова подчеркивала, насколько ответственна роль педагога в процессе работы класса над диктантом, ведь он (педагог) должен учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его работу, учить писать. Методические принципы и приемы в работе над музыкальным диктантом описаны в теоретической литературе достаточно широко. Это работы Е. В. Давыдовой, А. Л. Островского, В. А. Вахромеева, В. Серединской и др. Однако не всегда преподаватели сольфеджио, особенно начинающие (в силу неопытности или отсутствия под рукой нужной литературы), могут применять на практике знания методики преподавания предмета с учетом психофизиологии школьного возраста. А ведь зачастую ученики не справляются с диктантом по чисто психологическим причинам.

 

Педагогу сольфеджио необходимы более глубокие знания законов детской  психологии, в частности, психологии музыкального восприятия. Тождество  “преподаватель сольфеджио – музыкальный  психолог” должно неотъемлемо присутствовать на страницах новой методической литературы, освещаться в работе семинаров, курсов повышения квалификации и  т. д. В данной статье акцентируется  внимание на психологическом аспекте  организации процесса записи музыкального диктанта.

 

В процессе работы над диктантом  развивается комплекс музыкально-слуховых представлений, память и музыкальное  мышление учащихся. С самых первых шагов (в работе с начинающими  учениками) встает вопрос развития памяти. И далее проблема памяти должна оставаться в центре работы над диктантом. Теоретики-сольфеджисты единогласно призывают не “стенографировать” диктант, а писать только по памяти. Педагоги знают, что запоминание  диктанта является “камнем преткновения”  для учащихся. Имеется ввиду произвольное запоминание, так как диктант  ограничен определенными временными рамками и количеством проигрываний. На развитие навыка запоминания влияют, во-первых, личность учащегося, далее, материал диктанта, и, наконец, сам процесс  восприятия. Рассмотрим их конкретно.

 

Воспринимающая личность учащегося включает музыкально-слуховые факторы (имеется ввиду наличие  навыков определения элементов  музыки, опыт интонационных оборотов, способность в более старших  классах к логическому мышлению) и психологические факторы. Это  моменты внимания, психологической  установки, степень активности учащегося. Последний момент является, пожалуй, ведущим. Здесь подразумевается  активная мобилизация всех волевых  и интеллектуальных качеств и  возможностей ученика: чтобы слышать, он должен слушать.

 

Материал для диктанта оказывает существенное влияние  на его запоминание. Современная  методика утверждает необходимость  использования в качестве примеров для диктантов художественных образцов музыки. А. Островский писал, что музыкальный  диктант должен быть образцовым по стилю, образным по мелодике и фактуре  и не представлять собой ничем  не запоминающееся “движение вообще”. Е. В. Давыдова также считала, что, чем  более яркими и художественно  убедительными будут примеры, тем  быстрее они помогут достичь  цели музыкального диктанта[2]. Эти утверждения  очень важны, ибо распространена еще практика использования в  качестве диктантов исключительно  инструктивного материала. Преобладание инструктивного, нехудожественного  материала резко снижает эффективность  запоминания. В качестве упражнений такой материал вполне целесообразен, но в умеренных рамках. При восприятии же художественного материала слуховое сознание получает поддержку мощного фактора – художественной эмоции. Положительные эмоции порождают заинтересованность учащихся в работе над диктантом, активизируют процесс запоминания.