Педагогические особенности эмоционально – образного обучения на основе системы В.В. Кирюшина в детской школе искусств.

Принцип эмоционально-образного  обучения разрабатывался и развивался многими музыковедами, педагогами и  искусствоведами на протяжении нескольких десятилетий. Но существование широко известной типовой программы  Е.В.Давыдовой, которая и до настоящего времени остается одной из главных, позволяло разрабатывать на её основе и использовать в работе с детьми лишь элементы эмоционально-образного  обучения.

Так, Методика А.Барабошкиной и Н.Боголюбовой, отразившаяся в  учебнике «Музыкальная грамота», изданного  в 2-х частях в1976 г., использует картинки к каждому изучаемому материалу, в которых суть темы отражается в  представленном коротком сюжете с действующими «лицами» – людьми. Эти картинки образно отождествляют все понятия  музыкальной грамоты с действиями из обычной жизни людей, помогая  тем самым детям лучше понять сущность той или иной темы.

В программе по эстетическому  воспитанию Д.Б. Кабалевского, опубликованной в 1983 году в методическом журнале  «Музыка в школе» и внедренной в учебный процесс общеобразовательных  школ в 1984 году, для того, чтобы заинтересовать детей миром музыки, а через  него – искусством, была придумана  формула, на которой строится вся  музыка: «три кита» – песня, танец, марш. Благодаря этой формуле, детям  музыкально не подготовленным и специально не обучающимся в музыкальных  школах, становились доступными пути познания и изучения музыкального искусства. «Три кита» помогали учащимся освоить  самые сложные музыкальные понятия, например такие, как симфония, кантата, опера, оратория и пр.

Эта формула представляет собой блок-схему, включающую в себя составляющие компоненты музыкального искусства.

Оригинальная методика по развитию музыкального слуха Г.А. Струве, опубликованная в виде учебного пособия  по хоровому сольфеджио в 80-х годах  и основанная на релятивной системе  ручных знаков, включает в себя ряд  авторских игровых вокально-интонационных  упражнений с интересными для  детей названиями: «Музыкальное эхо», «Музыкальная команда», «Живые ноты»  и др. Суть этих упражнений состоит  в том, что играя, учащиеся осваивают  различные по степени сложности  вокально-интонационные навыки уже  на начальном этапе обучения. Также  в игре, являющейся одним из элементов  эмоционально-образного обучения, дети быстрее и эффективнее усваивают  приобретаемые знания, что не раз  уже было доказано автором.

В этих упражнениях объединены три важных компонента: зрительный, слуховой, двигательный. Использование  в них ручных знаков интенсивно развивает  координацию между голосом и  слухом и закладывает основы ладового слуха.

В своем учебном пособии  по сольфеджио для подготовительных классов ДМШ «Ступеньки в музыку», изданном в1980 г., П.В. Вейс тоже использовал  красочные картинки, но уже обучающего характера, в которых также демонстрировалась  связь музыкальных понятий с  повседневной жизнью, теперь уже в  виде цветных образных схем и нотно-музыкальных  формул-схем.

Кроме этого, в данном учебнике применялись и демонстрационные картинки, и стихотворения к некоторым  темам. А также на отдельных страницах  помещался иллюстрированный материал для прослушиваемых на уроке произведений.

Теоретик Н.В. Кончаловская создала свою методическую разработку, представленную тоже в красочно-иллюстрированном учебном пособии «Нотная азбука», сочинив занимательные и обучающие  стихотворения. Эти стихотворения  помогают детям быстрее осознать изучаемую тему и легко запомнить  теоретические правила. Но особая заслуга  среди них принадлежит стихотворным рифмо-ритмам, в которых уже заложена внутри долевая пульсация, помогающая учащимся довольно быстро разобраться  с ритмическими делениями. Здесь  играет важную роль, как и у Г.А. Струве, яркий эмоциональный фактор: все интересные задания и увлекательные  виды действий, проводимые на уроке, поднимают  настроение, возбуждают эмоциональный  отклик учащихся, а через это повышают эффективность обучения.

В учебном пособии «Первая  встреча с музыкой» для начинающих пианистов, вышедшем в1989 г., А.Д. Артоболевская  представила свою методику, включающую конкретные схематические изображения  различных элементов нотной грамоты  и относительные. К каждой изучаемой  пьесе автор поместила яркие  иллюстрации с определяющим произведение сюжетом и отображающий его образ. Эти сюжетные иллюстрации вводят детей, еще не знакомых с данным произведением, в его содержание и образ, настраивая их тем самым на нужный лад и  настроение.

В.Г. Игнатьев и Л.В. Игнатьева  издали в1989 г. свое пособие-альбом начинающего  пианиста «Я музыкантом стать хочу»  в 2-х частях, предназначенный для  детей 5 — 6 лет. В своей методике авторы использовали короткие (не более  восьми тактов) пьесы, т.к. маленькому ребенку, по их мнению, не хватает внимания на более длинные построения.

Все пьесы обязательно  имеют названия, которые создают  у детей определенные ассоциации и вводят их в нужный образ. Также  все пьесы сопровождаются соответствующими стихами, помогающими детям понять содержание каждого произведения и  исполнить его в нужном характере, и яркими цветными обучающими картинками, построенными по принципу относительной, или образной, схематизации.

Таким образом, принцип эмоционально-образного  обучения в различной степени  и в различном качестве применялся в работах педагогов-музыкантов.

Проблема обучения детей, основанная на эмоционально – образном воздействии по системе В.В. Кирюшина определяется в работах некоторых  педагогов с критической стороны. Так, Е.В. Давыдова считает, что «однозначная схема ладовых тяготений, строящаяся на базе материала, который лишь условно  можно назвать музыкальным, становится тормозом в процессе формирования музыкального сознания»[1].

В.Л. Кириллова называет основным методом в работе В. Кирюшина «механическое  зазубривание примитивных попевок, лишенных интонационной и жанровой конкретности»[2], а также критикует то, что в данной методике «почти не используется живой музыкальный материал».

В.В. Середа утверждает, что  все достижения в развитии музыкальных  способностей детей происходят путем  «подмены полноценной музыки схемами, картинками, цветными карточками, приводящими  к внемузыкальным ассоциациям (квинта – «медуза», октава – «жираф»  и т.д.)»[3].

В противовес этим высказываниям  существуют и положительные отклики  о системе В. Кирюшина. В работах  Г.И. Шатковского, Г.Н. Струве, Е. Огородного отмечаются такие успехи, как быстрота реакции детей на изолированные  созвучия, интервалы, достаточно сложные  аккорды, чистота интонирования  с раннего возраста, яркое проявление творческой активности, а также большое  желание посещения уроков. В отношении  же эмоционально – образных характеристик  музыкальных терминов, Г. Шатковский подчеркивает, что это не конкретизация  музыкального языка, не подмена высоких  музыкальных понятий бытовыми образами, а лишь «способ помочь ребенку  их понять и освоить»[4].

Это мнение является вполне обоснованным, а потому и более  верным.

2.1.$ 2. Современные технологии по проблеме

эмоционально-образного  обучения.

В настоящее время существует множество альтернативных развивающихся  технологий, основанных на принципе эмоционально-образного  воздействия, которые применяются  в обучении различным предметам  во всех образовательных структурах. Но больше новейших методик и даже целых образовательных программ разработано для предметов художественно-эстетического  цикла.

Так, методика по развитию музыкального слуха Г.И. Шатковского, благодаря  своей комплексности, может применяться  в работе по всем дисциплинам детских  музыкальных школ и школ искусств (как и система В. Кирюшина). Она  строится на нескольких методических принципах, из которых автор выделяет девять главных:

1) принцип синтеза –  означает, что обучаться музыке  следует комплексно (по принципу  синтеза): одновременно и теорией,  и исполнительством, и композицией;  причем эти компоненты должны  присутствовать в каждом виде  музыкальной деятельности и с  применением синтеза различных  видов искусства и наук;

2) принцип триединства  – выражается формулой «знать + слышать + действовать» и означает, что каждый, кто занимается музыкой,  должен знать теорию, обязательно  слышать все, что знает и  применять это на практике;

3) принцип соотношения  цел и средств – поясняет, что  у всех педагогов одна главная  цель и задача: воспитать Человека, а средства у всех разные: у  кого – физика, у кого философия,  а у кого музыка. И никогда  нельзя допустить, чтобы средство  становилось целью, иначе обучение  и воспитание будет противоречить  всем методическим принципам;

4) принцип сотрудничества, т.е. педагог и ученик непременно  должны быть единомышленниками,  сотрудниками;

5) принцип контакта означает, что перед началом занятий  обязательно нужно настроить  детей на волну восприятия, сосредоточить  их внимание, направив «глаза  в глаза»;

6) принцип повторения –  один из важнейших общепринятых  методических принципов;

7) принцип количества –  для профессиональной культуры  музыканта совершенно необходима  база огромного количества исполняемых  произведений;

принцип дифференцированного подхода  означает: не переходить к изучению новой темы, пока предыдущая не станет понятной и осознанной абсолютно  всеми учащимися класса;

9) принцип доступности  – еще один из важнейших  общественных методических принципов.

Основываясь в своей работе на эмоционально-образном обучении, Г. Шатковский делает больший акцент на принцип движения и эмоционального действования. Это означает, что  дети не должны весь урок сидеть за партой и «зазубривать» теоретический  материал. Они обязательно должны двигаться и эмоционально сопереживать, изображая образы изучаемых произведений. К примеру, если при освоении наклонения лада ребенок будет сидеть неподвижно за партой, он никогда не сможет понять, что такое наклонение лада и чем  отличается минор от мажора, потому что в обучении будет нарушен  принцип движения. А если же ученик, встав у инструмента и подняв глаза и руки к небесам, споет  красивую и торжественную мелодию  на слова: «Какой светлый день!», он мгновенно почувствует мажорность лада, благодаря соответствующим  телесным движениям, которые позволяют  ему войти в нужный образ, в  нужное настроение.

Таким образом Г.И. Шатковский утверждает, что нельзя подходить  к развитию музыкального слуха только с чисто музыкальной стороны. Все педагогические приемы в первую очередь должны опираться на важнейшие  принципы методики и системы.

Альтернативная методика Е. Огороднова по формированию и развитию певческих навыков отличается авторской  системой алгоритмов, которые схематично изображены на больших красочных  наглядных пособиях. Эти алгоритмы  способствуют одновременному развитию у детей правильного певческого дыхания, артикуляции, звуковедения. По системе Е. Огороднова на уроках хора также применяются авторские  занимательные стихотворные вокально-интонационные  и артикуляционные упражнения, благодаря  доступности и механической природе  которых дети быстро осваивают правила  хорового пения. В методике Е. Огороднова, как и у Г. Шатковского, обязательным является применение принципа движения, который в совокупности с авторскими упражнениями настраивает детей  на нужный лад, характер, создавая у  них при этом различные образы, ассоциации.

Автор серии и руководитель проекта «Музыка» Л.В. Лункевич собрал вокруг себя ассоциацию педагогов-единомышленников, таких как Л.Н. Алексеева, Е.И. Голубева, Т.Э. Тютюнникова и др., которые  создают новейшие учебные пособия  по сольфеджио для детей дошкольного  и младшего школьного возраста. Эти  пособия отличаются гораздо большим  масштабом, чем традиционные, большими и очень яркими картинками, иллюстрациями, а также обучающими образными  схемами. Учебники серии «Музыка» одновременно являются и тетрадями, в которых  дети рисуют, раскрашивают картинки, дорисовывают ноты и другие элементы музыкальной  грамоты. В них также содержатся различные музыкальные кроссворды, обучающие музыке настольные игры.

Таким образом, обучаясь по данным учебным пособиям, дети занимаются на уроках различными видами деятельности: и поют, и рисуют, и играют. Такое  обучение дает высокие результаты в  освоении детьми 3 — 9 лет музыкальной  грамоты.

Е.Л. Леонтьева создала  свою методическую разработку и выпустила  учебное пособие «Музыкальный букварь», которое, как и пособие серии  «Музыка», является и учебником, и  тетрадью. Весь материал в нем излагается в виде одной авторской, длинной  сказки, которая называется «Путешествие в страну Музыку». В этом учебном  пособии используются музыкальные  кроссворды, загадки, обучающие картинки, образные схемы. Так же даются контрольные  и домашние задания в виде тестов и музыкальных загадок. На уроках, проводящихся по методике Е. Леонтьевой, дети также занимаются различными видами деятельности: поют, рисуют, пишут, изучают  теоретический материал.

По такому же типу, только без применения сюжетной линии одной  сказки, созданы учебные пособия  Л.Н. Алексеевой: «Музыкальная азбука»  – творческая тетрадь и «Музыкальная грамота» – нотные прописи. В своей  методике Л. Алексеева применяет  еще и экзаменационные задания  в виде анкет, нотных картинок –  загадок, нотных игр. В конце пособий  она представляет памятку школьнику  Азбука поведения в театре и на концертах». То есть в данной авторской  методике обязательным является не только обучение. Но и воспитание школьников.

Методика по хоровому классу для детских музыкальных учреждений Л.М. Абелян тоже построена на принципе эмоционально-образного обучения. Она  издана в виде учебного пособия для  дошкольников и младших школьников «Как Рыжик научился петь». Обучение детей в нем проводится по ходу авторского рассказа о Рыжике, который  на уроке повествует учащимся педагог, а все упражнения и песенки-правила, изучаемые Рыжиком, поют дети. В этом пособии также содержатся стихотворения, обучающие дыханию, дикции, артикуляции  и другим певческим навыкам, цветные  нотные картинки, иллюстрации к песням.