Технологии, применяемые при обучении географии

Приведём фрагмент такой  работы при изучении темы «Река» в  начальном курсе географии. Изучение данной темы учитель начинает с выяснения, что в понятии учеников представляет река. Каждый ответ учитель фиксирует  на классной доске. Далее, учитель предлагает учащимся из множества (4-5 ответов) выбрать, по их мнению, наиболее верное определение данного понятия. После чего, корректируя выясненный у учеников их субъектный опыт по данному вопросу, учитель даёт научную трактовку понятия «река» и, предлагая свериться по тексту учебника, соотнести, насколько оно соответствует их первоначальному определению. Таким же приёмом учитель, используя наглядные средства обучения, в совместной с учащимися познавательной деятельности, используя субъектный опыт учащихся, изучает весь материал по теме урока. Далее, в процессе выполнения предложенных учителем практических заданий, ученики «закрепляют» знания по теме урока соучастниками поиска которых они только что были. Таким образом, отталкиваясь от субъектного опыта учеников, корректируя и дополняя его, используя необходимые наглядные пособия, предлагая выполнение практических заданий, учитель приводит в соответствие (окультуривает) смысловое поле ученика с научными знаниями по изучаемой теме. Учитывая различный уровень обучаемости учеников, учитель использует приёмы индивидуализации и дифференциации учебной работы: индивидуальные или групповые карточки-задания, работу с иллюстрированным или графическим материалом, построение простейших схем, работу с географическими атласами, контурными картами и т.д.

Таким образом, одно из основных требований при проектировании личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы  наряду с определением компонентов  его учебного содержания, обучить  учеников познавательным действиям, согласовать изучаемый материал с возможным субъектным опытом учеников по данной теме, перевести этот опыт в систему научных знаний.

 

 

 

 

 

2.2. Технология  организации дифференцированного  обучения

 

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение, целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение, в аспекте организации, рассматривается как педагогическая система, обеспечивающая развитие общих и специальных способностей учащихся сетью общеобразовательных учебных заведений, особенно гимназиями и лицеями.

С позиции дидактического аспекта дифференцированное обучение необходимо рассматривать как форму организации учебного процесса и как сам процесс обучения. Как форма организации дифференцированное обучение реализуется системой профильных классов и групп, а как процесс личностно-ориентированным обучением.

Технология дифференцированного обучения также хорошо известна в методике географии. При ее применении учащиеся класса делятся на условные группы с учетом типологических особенностей школьников. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, интерес к изучению предмета, к личности учителя. Создаются разноуровненные программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.

По доминирующим методам  дифференцированное обучение относится  к группе творческих, развивающих технологий базирующееся на следующих концептуальных положениях:

– признание факта различного уровня обучаемости учащихся по предметам учебного плана, обусловленного различной степенью развития природных задатков и склонностей;

– признание права выбора учащимися предметов для повышенного или углубленного уровня изучения;

– возможность организации профильных классов (групп) обучения для углубленного изучения выбранных учащимися предметных циклов или отдельных предметов учебного плана;

– организации в базовой школе допрофильной подготовки (курсов по выбору, факультативов), дающей возможность учащимся свободного выбора предметов профилизации;

– достаточного уровня базового образования по предметам профилизации, обеспечивающий учащимся успех в режиме дифференцированного уровневого обучения;

– психолого-педагогическое сопровождение как организации, так и процесса обучения.

Основными целевыми установками дифференцированного уровневого обучения являются:

– содействие социализации личности ученика, осознанному выбору предметов профильного обучения и, в дальнейшем, выбору профессии, соответствующей его природным дарованиям;

– создание условий для удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей системой дифференцированного уровневого обучения;

– обеспечит возможность получения базового образования достаточного для перехода в систему дифференцированного уровневого обучения;

– обеспечит преемственность содержания и логики процесса на базовом и углубленном уровне обучения.

Организация дифференцированного  обучения определяет следующие требования:

– изучение и развитее индивидуально-психологических особенностей учащихся;

– высокий уровень педагогической диагностики учебного процесса и его результатов и, как следствие, необходимой коррекции организационных форм и процесса дифференцированного уровневого обучения;

– достаточного усвоения базового содержания учебного предмета для его дальнейшего углубленного уровня изучения;

– соответствие профессиональных намерений ученика с его индивидуально-психологическими особенностями личности;

– взаимосвязь теории и практики дифференцированного уровневого обучения;

– высокий уровень профессиональной компетентности учителя;

– наличия современного учебно-методического комплекса по предметам профилизации.

Таким образом, при применении технологии дифференцированного обучения учащиеся класса делятся на условные группы с учетом типологических особенностей школьников. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, интерес к изучению предмета, к личности учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Технология модульного обучения на уроках географии

 

В классификации Г. К. Селевко технология модульного обучения представлена как вариант программированного обучения, а по доминирующему методу отнесена к группе репродуктивных технологий. Однако, исходя из того, что цикл модульного обучения может предполагать изучение учебного материала на разных уровнях его усвоения, то в таком варианте она может быть отнесена к группе творческих, развивающих технологий.

Основным элементом  в познавательной деятельности учащихся является структурно-функциональный узел или модуль. Обучающий модуль – это логически завершённая часть содержания учебного предмета, в котором объединены учебное содержание и технология его усвоения учащимися.

Модульная программа включает:

– иерархию дидактических целей (комплексная, интегрированная и частная);

– выяленение субъектного опыта учеников по содержанию изучаемого модуля;

– познавательную деятельность учащихся по усвоению заданного учебного содержания, которое может быть представлено на базовом, повышенном и углубленном уровне изучения;

– рациональные методы и приёмы познавательной деятельности учащихся, адаптированные по темпу и уровню усвоения учебного материала;

– аппарат контроля и оценки результатов познавательной деятельности учащихся.

Познавательная деятельность учащихся по выполнению программы соответствующего модуля должна быть обеспечена необходимым и достаточным блоком информации по изучаемой теме.

Рассмотрим систему действий учителя географии по разработке модульной программы:

– проработать содержание школьного курса, выделив модули третьего и четвёртого порядка при этом, что модули третьего порядка представлены темами курса, а модули четвёртого порядка – темами уроков;

– определить к модулям третьего порядка комплексные дидактические цели (КДЦ), а к модулям четвёртого порядка – интегрированные дидактические цели (ИДЦ);

– в каждом модуле четвёртого порядка (урок) выделить модули пятого порядка (познавательные содержательные блоки или учебные элементы УЭ) и определить для каждого из них конкретные частные дидактические цели (ЧДЦ) – что должны знать и уметь учащиеся, изучив содержание познавательного блока (УЭ);

–  разработать программу познавательных действий учащихся (класса, групп, отдельных учеников) по усвоению учебных элементов (УЭ) модуля (урока) и действий самого учителя по организации познавательной деятельности учащихся;

–  разработать систему контроля и оценок познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания учебных элементов (УЭ) модуля (урока);

– подобрать необходимые средства обучения с которыми должны работать учащиеся в процессе усвоения содержания учебных элементов модуля.

Модульная структура школьного курса географии представлена следующими элементами:

– модулями первого порядка (М-1П) развёрнутыми в содержание всего школьного географического образования;

– модулями второго порядка (М-2П), представленные содержанием каждого школьного географического курса: начальным курсом географии, курсом географии материков и стран, курсом географии России и курсом общей географии;

– модулями третьего порядка (М-3П), представленные содержанием соответствующих тем того или иного школьного курса географии;

– модулями четвёртого порядка (М-4П), представленными содержанием тем уроков того или иного школьного курса географии;

– модулями пятого порядка (М-5П), представленными содержанием учебных элементов (УЭ) соответствующей темы урока.

Дидактическая значимость модульной технологии заключается в следующих позициях:

– вовлечение учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность;

– осуществление познавательной деятельности с дифференцированным по уровню усвоения содержанием школьного географического образования;

– реализуются познавательные самости ученика (самодеятельность, самопознание, самоконтроль, самоанализ, самокоррекция).

– осуществляется процесс саморазвития, самовыражения и самореализации ученика;

– меняется роль учителя в учебном процессе: от учителя, как носителя учебной информации, до учителя – организатора и координатора познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, модулем называют особый функциональный узел, в котором учитель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения им учащимися. Учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы школьников, где четко указана цель усвоения определенного учебного материала, дает точные указания к использованию источников информации и разъясняет способы овладения этой информацией.

 

 

 

 

 

 

 

2.4. Технология  проектного обучения

 

Проект в переводе с латинского означает «выброшенный вперед», «бросающийся в глаза». Проектная технология – это создание ситуации творчества, где ученик получает шанс натолкнуться на что-то иррациональное, нетривиальное, удивительное. Учебный предмет география в этом отношении уникален. Он позволяет интегрироваться с другими учебными дисциплинами, соединять научные сведения из самых разных областей знаний для более полного их осмысления и объяснения, построения логических цепочек и нахождение причинно-следственных связей. Смысл этой технологии состоит в организации исследовательской деятельности чаще всего на основе краеведческой работы. Цель такой работы – формирование у учащихся адекватных представлений о сути природных, социальных, экономических явлений с одновременным воспитанием экологической и экономической культуры. Элементы проектной деятельности можно использовать на всех ступенях изучения географии. Наиболее эффективно, творчески, с достижением глубокого и осознанного уровня усвоения материала работу выполняют учащиеся 8-10 классов. В этом возрасте личность учащегося активно формируется, это возраст самоопределения. Ребята пытаются найти свое место в жизни, убедиться в собственной значимости. Проектной деятельностью можно заниматься на внеклассных и факультативных занятиях. Например, учащиеся составляют проекты развития малых городов, проекты развития зеленых зон микрорайона города, и т.д.

Для организации работы по проектированию учитель выявляет в классе группу ребят, которые хотят:

– углубленно изучать  географию;

– самостоятельно ставить  проблемы и решать их;

– научиться общаться, сотрудничать с ребятами для наиболее оптимального достижения своих целей.

Начиная работу над проектом, всегда задаешь один вопрос: как сделать, чтобы работа была действительно  проектной. Важный момент – это пробуждение  у учащихся интереса к идее и теме проекта. Чтобы идея, положенная в основу была интересна и актуальна, она должна находиться в зоне ближайшего развития.