Бастауыш сынып оқушыларының үлгермеушілік проблемалары

1.2 . Бастауыш мектеп оқушыларының танымдық аумағының

ерекшеліктері

 

 

Л.С.Выготский пікірінше, мектепте оқыту басталғаннан-ақ ойнау  баланың саналы әрекетінің орталығы болады. Сөз-логикалық ойлауы ғылыми білімдерді меңгеру барысында қалыптаса отырып, өзге танымдық процесстерді де толықтырады. "Ес — бұл кезеңде мәнді, ал қабылдау ойлайтын" болады. (Д.Б.Эльконин, 1989, с56)

Ж.Пиаже тркырымдамасына  сәйкес 7-11 жастағы балалардың интеллектуалды дамуы нақты операциялар кезеңінде болады. Бұл дегеніміз, осы кезеңде ақыл-ой әрекеттері кері және координацияланған болады.

Е.Е.Данилованың зерттеуінше, кіші мектеп кезеңі сензитивті болады:

- оқу мотивтерінің  қалыптасуы және түрақты танымдық қажеттіліктер мен қызығушылықтары дамуы үшін.

• оқу үшін өнімді тәсілдер мен дағдылардың дамуы және "оқи алулары"

• жеке ерекшеліктері мен қабілеттерінің ашылуы:

• өзін тексеру, өзіне, айналаға сыншылдықпен қарауы;
• әлеуметтік нормаларды меңгеру, адамгершілігінің дамуы;

- қүрбыларымен қарым-қатынас дағдысының дамуы. 
О.Ю.Ермагаев пікірінше, кіші мектеп кезеңінің дамуының өн бойында зейіннің дамуында түбірлі өзгерістер болады және оның бүкіл қасиеттері қарқынды дамиды. Әсіресе 2,1 есе зейіннің көлемі артады, түрақтылығы артады, зейіннің бөліну, ауысу дағдылары дамиды. 9-10 жасқа қарай балалар есте үзақ сақтауға және ерікті түрде берілген әрекет түрін орындайтын болады. Бастауыш окушылардың логикалық ес процесінің дамуы арнайы үйымдастырылуы тиіс және осы кезенде көптеген балалар материалды мәндік өндеу тәсілдерін өз беттерімен, дербес қолдана алмайды да, есте сақтауды мақсат ете отырып қайталау шарасына айналып соғады.

Сензитивтілік кезеңінің  әңгімесін жалгастыра отырып, Е.Е. Данилова былай дейді: "кіші мектеп кезеңі ерікті есте сақтаудың жоғарғы формаларының қалыптасуы үшін сензитивті кезең болады, сондықган мнемикалық әрекетті меңгеруге бағытталған дамыту жұмыстары өте тиімді болады".

В.Д.Шадриков пен Л.В.Черемошкина  материалды есте сақгаудың 13 мнемикалық тәсілдерін ерекшелеп бөледі: топтастыру, тірек пункттерін бөліп алу, жоспар қүру, қүрылымдау, схематизация, классификация, үқсастық (аналогия) табу, мнематехникалық тәсілдер, есте сақтайтын материалды толықтыру, сериялы үйымдастыру, ассоциациялар, қайталау, ("Танымдық процесстер ...", 1990).

Л.С.Выготский зерттеуінше, оқыту басталғаннан-ақ, баланың психикалық дамуының орталығы болып ойлау шығады да, өзге психикалық функциялар жүйесінде  анықгаушы рөлінде болады, өзге функциялар ойлаудың әсерінен интеллектуалданады да, ерікті сипатқа ие болады. Осы кезеңде балалардың ойлауы көрнекі-бейнеліктен сөз-логикалыққа ауысу жүзеге асады. Сөйтіп, баланың ойлау әрекеті екі жақты сипатта болады: тікелей бақылау мен шындыққа байланысты нақты ойлау енді логикалык принциптерге бағынатын болады. Бұл жаңа қайта қүрулар кіші оқушыларда оку әрекеті процесінде қалыптасады.

Оқушы оқу әрекетінің қиындығы нәрсеге байланысты? Бір  жағынан оқу материалының ерекшелігіне, екінші жағынан — окушының жеке мүмкіндіктеріне, яғни оның есі, зейін, ойлау т.б. Жеке және жас ерекшеліктеріне және міндетті түрде — мүғалімнің шеберлігіне байланысты болады. Бастыны бөліп алу қиындығы оқушының негізгі оқу әрекетінде — мәтінді түсіндіріп беруде байқалады.

Психолог А.И.Липкина  ауызша әңгімелеп беруді, нақ кіші мектеп кезеңін зерттей отырып, қысқа әңгімелеп беру толыққа қарағанда қиынырақ болады деп гүйіндейді.

Қысқаша әңгімелеу бұл деген — негізгіні жеке бөліктерден бөліп көрсету, ерекшелеу, міне бұл балаларға қиын болады. Аталған ойлау әрекетінің ерекшеліктері окушылардың белгілі бір нақты тобының үлгермеушілік себептері болады. Окудағы пайда болатын қиындықтарды жеңуден қорку белсенді ойлау жұмысынан оқшылардың бас тартуына әкеліп соғады. Окушылар оқу тапсырмаларының орындалуының түрліше әдіс-тәсілдерін қолдана бастайды, психологтар мүны "айналу жолдары" деп атайды. Бұл жолдарға материалдың мазмүнын түсінбей механикалық жаттап алу әдісі де жатады. Балалар мәтінді сөзбе-сөз жатқа қайта жаңғыртады,

бірақ мәтін бойынша  сүрақтарға жауап бере алмайды. Тағы бір айналу жолына жаңа тапсырманы бүрынғы тәсілмен орындау жатады.

Ойлау процесінің кемшіліктері бар окушылар әрі сыбырлап айтқанды және жолдасынан көшіріп алуды қолданады. Белсенді ойлау ниетінің болмауы  және белсенді ойлай алмау шеберлігінің жоқтығы - қарастырылатын үлгермеуші оқушылардың айрықша ерекшеліктері болады, оларды кейде "интеллектуалды пассивтер" деп атайды (Л.С.Славина)

Интеллектуалды пассивтілікті  психологтар баланың өмірі бойында  мектепке дейін белгілі бір ақыл-ой деңгейін өткермеді, қажетті ақыл-ой дағды, іскерліктеріне үйренбеген және тәрбие мен оқытудың дүрыс үйымдастырылмау себептерінен пайда болады деп есептейді. Танымдық әрекеттің кемістігін тудырып, әрі окушылардың үлгеріміне әсер ететін 3 фактор бар, олар:

1. оку әрекеті тәсілдерінің қалыптаспағандығы;
2. психикалық процесстер дамуының жетіспеушілігі;

3. оқушылардың        өз        түрақты        түлғалық-психологиялық ерекшеліктерін дүрыс қолдана алмауы.

Осылайша, кіші мектеп кезеңі балалық мектеп шагында өте жауапты  кезең болады. Осы жас кезеңінің  жоғары сензитивтілігі баланың жан-жақгы дамуының қарқынды мүмкіндіктерін анықтайды. Бұл жас кезендегі негізгі жетістіктер оқу әрекетінің жетекшілік сипатына байланысты туындайды да, келесі оку жылдарында анықтаушы рөлде болады: кіші мектеп кезеңінің аяғында баланың оқи алуы және өз күшіне сенуі, әрі оқу ниетінің болуы тиіс. Осы жас кезеңін толық бастан кешіру, ондағы оң сипаттағы жетістіктеріне ие болу баланың әрі қарайғы таным мен әрекеттің белсенді субъектісі ретіндегі дамуына негіз болады. Ересектердің негізгі міндеті - әрбір баланың жеке ерекшеліктерін ескере отырып, оларға ыңғайлы жағдай жасау (А.Д.Варанова).

 

 

1.3. Бастауыш мектеп окушыларының үлгермеушілігінің психологиялық-педагогикалық себептері

 

Неліктен     үлгермеуші     окушылар мектептің  мәңгілік проблемасы? Педагог ғалымдар үлгермеушіліктің негізгі себебін, білім беріп-оқыту әдістерінің жетіспеушілігінен деп түсіндіреді. Мүнымең келісуге болмайды. Жаңашыл-педагогтар В.Н.Шаталов, С.Н.Лысенковалар т.б тәжірибесі дәлелдегендей-ақ бұл көзқарасты растайды. Әрі көптеген үстаздар төмен нашар үлгерімді балалардың еріктік және кейбір адамгершілік қасиеттерінің кем болуынан және шыдамдылық пен үқыптылықтың жоқтығынан деп түсіндіреді. Осыдан келіп, артта қалған оқушыларға қатысты "қайта оқыту^,,, "ата-ананы шақырту" сияқты репрессивті шаралар қолданылады. (И.Д.Дубровина).

Үлгермеушілік проблемасының  негізінде бір ғана емес, бірнеше  себептер жатыр және олар көп жағдайда кешенді әрекет етеді.

Окудың алғашқы кезеңдерінде кіші мектеп кезеңінде қүмарлық, қоршаған ортаға тікелей қызығушьілық әрі қоғамдық маңызды әрекетті орындауға үмтылу — бір жағынан окуға деген жақсы жағымды қатынасты білдіреді, және осыған байланысты эмоционалды қайғырулар бағаға байланысты оқуға дүрыс қатынасты сипаттайды оқуда артта қалу нашар бағаларды балалар жылап қайғырады.

Әрі, бағаға деген қатынас  оқушының мотивация, мүғалімдермен  өзара қатынасы, ата-ана, окушылармен  қатынасы, өзін-өзі бағалау сипаты сияқты жеке ерекшеліктеріне тәуелді  болады.

Үлгермеушілік себептерін жіктей алмағандықган, мүғалімдер әдетте өте ескі, жеткіліксіз оку тәсілдерін қолдана отырып, әлсіздерге көмекке келеді. Педагогикалық көмектің барлық түрлерін екіге бөлуге болады: дәстүрлі оқыту әдістері қолданылатын қосымша сабақтарды үйымдастыру және окушыға түрлі қысым шараларын көрсету. Бүкіл

бұл шаралар тек қана тиімсіз ғана емес, әрі зиян, себебі олар себепке әсер етіп қоймай, үлгермеушілік  ауруын терендетеді.

Үлгермеушіліктің негізінде  жатқан психологиялық себептерді И.В.Дубровина  және т.б психологтар екі топқа  біріктірді. Алғашқысын - кең мағынадағы танымдық әрекеттердің кемшіліктері құрайды, ал екіншісін — балалардың мотивациялық үйесінің дамуындағы кемшіліктер кұрайды.

И.В.Дубровина оқу әрекетінің тәсілдері дұрыс қалыптаспаған  үлгермеуші оқушылар ерекшеліктерін қарастырады. Бұл оқушылар туралы, психолог пікірінше, олар кәдімгідей нағыз оқи алатындар деуге болады. Оқу әрекеті өзге әрекеттер сықылды, белгілі бір дағды, іскерлік, тәсілдерді меңгеруді қажет қылады. Ойша есептеу, әріптерді үлгі бойынша көшіру, жатқа өлең жаттау - үлкендерге оңай болып көрінетін қарапайым әрекеттердің өздерін бір ғана емес, бірнеше тәсілдермен орындауға болады. Оның барлығы бірдей дүрыс, тиімді болады деу қиын. Мектепке келген бала, жаңа оку әрекетін орындау қажеттігімен соқтыққан бала, жиі жағдайда жеке басымен жүмвістың тиімді тәсілін таба алмай қиналады. Егер де ол баланы тиісті, арнаулы әдіс, тәсілдер, дағдыға үйретіп-оқытпаса, ол өзі интуитивті түрде әдіс-тәсілдерді іздеуге тырысады, және бұл тапқан әдістері үнемі дұрыс тиімді бола бермейді.

Оқытудағы көптеген қиындықтар белгілі бір "шеңберді" құрайды. Сондықтан да, мектеп психологы нақты  оқушының үлгермеушілігінің бірғана  емес, бірнеше себептерін іздеп, оны  жоюға үмтылуы тиіс. Мынаны үнемі  есте сақтау керек: дұрыс, дені сау балаға қай кезде де көмектесуге болады және оны окуға үйретуте болады және үйрету керек. Егер де бала окуда артта қалса, жи жағдайда оған ересектер кінәлі (мектеп пен ата-аналар).

И.В.Дубровина көзқарасы  бойынша, оқу әрекетінің адекватть  емес  тәсілдері жеке-даралық  сипатта  болуы  мүмкін.К.В.Бардин   -психолог, кішкентай 1-сынып окушысын (қыз бала) бақылай отырып, мұғалімге қарап емес, өзінің жазған алдыңғы әріптеріне бағдарланып отырғандығын суреттейді. Өзге де жағдай болуы мүмкін: яғни оқушы мұғалімнен әрекеттің орындалуын сырттай ғана бейнелеп, формальды түрде ғана оку тәсілдерін игереді. Ал, кейбір оқушылар тұрақты жұмыс тәсілдерін тіпті білмейді де, кездейсоқ, бірақ тапсырма сипатына сәйкес келмейтін тәсілдерді қолданады.

Егер де осы оқу  жұмысының дүрыс емес дағды, тәсілдеріне арнайы көңіл бөлмесе, олар бала бойында бекіп, окуда оның мықты артта қалуына әкеліп соғады. Ол дағды, тәсілдердің бірте-бірте бекуіне оқу еңбегінің өте жеңілдігі, екіншіден, мүғалім тарапынан бақылаудың жоқтығы әсер етеді. Баланың мектепте солақайлығы да үлгермеушіліктің бірден-бір себебі болады.

Солақайлар 10%-ды құрайды  және шетелдік, отандық мамандар есебінше, солақайлар саны арту үстінде. Әрбір  сыныпта оң қолдан гөрі, сол қолмен жұмыс істегенді ұнататын 1-2 (кейде  одан да көп) баланы кездестіруге болады. Солақайлық - бұл патология немесе дамудағы кемістік емес және де жұмыс істегісі келмейтін баланың бірбеткейлігі немесе қырсықтығы да емес. Солақайлық, бұл — оқыту мен тәрбие процесінде міндетті түрде ескеру керек болатын өте маңызды жеке-түлғалық ерекшелік. Солақайлардың ми функциясының литерализациясы олардың танымдық әрекеттерінің ерекшелігіне әсер етеді, оның ішінде: хабарды қайта өндеудің аналитикалық тәсілі; материалмен бөлшектеп жұмыс жасау; сөздік емеске (вербалды емес) қарағанда сөздік (вербалды) стимулды жақсырақ тану; көру-кеңістіктік тапсырмаларды орындау мүмкіндігінің төмендеуі немесе кемуі. (М.М.Безруких, М.Г.Князева, 1994ж, Ю.В.Микадзе, Н.К.Карсакова, 1994ж).

Осы уақытқа дейін  солақайлық ауыр, қиын педагогикалық  проблема болды. Жүйелі түрде солақайларды қайта оқыту міндетті

болды. Ол кезде  қайта үйретіп-оқытуда кейде тіпті  бала денсаулығына зиян келетіндей, оның жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескермей ауыр, қатал шараларды да қолданды. Қайта оқытып-үйрету табиғи қалыптасқан латерализация нүсқасының сынуына әкеліп соғады, бұл өз кезегінде күшті стрессогенді фактор болып табылады.

Ал, соңғы  жылдары мектеп солақай балаларды  қайта үйрету тәжірибесінен бас тартты, олар өздеріне ыңғайлы қолмен жазатын болды.

Психологтар А.Ф.Ануфриев, С.Н.Кастромина ьсіші оқушыны оқытудағы бірқатар қиындықтарды және мүмкін болатын сол қиындықтардың психологиялық себептерін ерекшелеп бөліп көрсетеді. Шамамамен бүкіл сыныптан балалардың 20%-зы жазба жұмыстарда әріптерді түсіріп отырады. Бұл күбылыстың бірнеше себептері болады: фонематикалық естудің төмен деңгейі, зейіннің әлсіз шоғырлануы, өзін-өзі бақылау тәсілдерінің қалыптаспағандығы, жеке түлғаның түлғалық-типтік ерекшеліктері. Балалардың 19%-зы үнемі орфогарфиялық қателер жібереді, бірақ сонымен қатар кез-келген ережені жатқа айтып береді — бұл жағдай "орфографиялық қырағылықтың дамымауы" деп аталады. Мүмкін болатын себептер мыналар: ерікті дамудың төмен деңгейі, болуы; оку әрекеті тәсілдерінің қалыптаспағандығы; зейіннің бөлінуінің және көлемінің төмен деңгейлігі; қысқы мерзімдік ес дамуының төменгі деңгейі; фонематикалық естудің төмен деңгейі.

Сыныптың 17%-ы зейін қоймаушылығы мен шашыраңқылығынан зардап шегеді. Себептері төмендегілер: еріктілік деңгейінің төмендігі; зейін көлемінің деңгейінің төмендігі; зейін түрақтылығы мен шоғырлануының деңгейінің төмендігі.

14,8%- балалар  математикалық есептерді шешуде  қиналады — логикалық  ойлауы   нашар  дамиды,   грамматикалық  қүрылымдарды

нашар    түсінеді.     Сипаттар:    Жүйесіне    бағдарлану    шеберлігінің қалыптаспауы, бейнелі ойлау дамуының деңгейінің төмендегі.

Балалардың  шамамен 13,5% мәтінді түсіндіріп беруде қиналады. Себептері: өз әрекеттерін жоспарлау шеберлігінің қалыптаспауы; логикалық есте сақтауларының нашар дамуы; тілдік даму мен бейнелі ойлау деңгейінің төмендігі; өзін-өзі бағалаудың төмендігі. Балалардың 13,1% шыдамсыз. Бұл көбінесе ерікті дамудың төмендігі, түлғаның жеке-даралық ерекшеліктеріне, еріктік жүйесі деңгейінің төмендігінен туындайды.

12,7% балалар  мүғалімнің бірінші рет түсіндіргенін түсінбейді. Психологтар А.Ф.Ануфриев пен С.Н.Костроминалар келесі себептерді анықтады: зейін шоғырлануының әлсіздігі; оқу әрекеті тәсілдерінің қалыптаспағандығы; қабылдау мен еріктіліктің төмен дәрежелілігі.

11,5% - балалардың дәптерлері  үнемі лас болады. Себебі: саусақтың моторикасы дамуының деңгейінің төмендігі және зейін көлемінің жеткіліксіздігінен болуы мүмкін.

Балалардың 9,6% өзінідік жұмыс тапсырмаларынан  қиналадьг. Себептері — оқу әрекеті тәсілдерінің қалыптаспауы; еріктілік деңгейінің төмендігі.

Балалардың 9,5% -ы үйде оқу пәндерін, оқулықтарын үмытып кетеді. Себебі: ерік деңгейінің төмендігі, зейін түрақтылығы мен шоғырлануы деңгейінің төмендігі және негізгі  себеп — жоғары эмоционалды түрақсыздық, жоғары импульсивтілік.