Бастауыш сынып оқушыларының үлгермеушілік проблемалары

Балалардың 8,7% тақтадан нашар көшіреді, үлгі бойынша жұмыс істей алмайды. 8,5% балалар үй жұмысын өте жақсы орындайды, бірақ сынып жұмысына нашар болады. Себептер түрлі: психикалық процесстердің жылдамдығының төмендігі; оку әрекеті тәсілдерінің қалыптаспауы; еріктілік даму деңгейінің төмендігі.

6,9% балалар қайталаудан  қиналады. Кез-келген тапсырманы  бірнеше рет қайталау керек.  Мүнда ерік деңгейі дамуының  төмендігі;

ересек нұсқауы бойынша  тапсырмаларды орындау шеберлігінің болмауы.

Балалардың 6,4% үнемі қайта-қайта  сұрайды. Бұл зейін көлемінің төмендігін, зейіннің әлсіз шоғырлануы мен тұрақталуын, зейін ауысуы деңгейінің төмендігін және қысқа мерзімдік есінің дамуын, оку міндеттерін қабылдау шеберліктерінің қалыптаспауынан көрінеді.

Балалардың 5,5% дәптерде нашар бағдарланады. Себептері -қабылдау деңгейінің төмендігі, кеңістікте бағдарланудың нашарлығы және қол саусақтары бұлшық еттерінің нашар дамуы.

4,9% балалар  қолдарын жиі көтереді де, жауап  беруде үндемейді. Өздерін оқушы ретінде қабылдамайды, да қиындықтар болуы мүмкін. Оларда ішкі стресс қалпы болуы мүмкін және жеке-типтік ерекшелікке де байланысты.

0,97% балалар мүғалім  бағасы мен мінез-кұлқын өз  ескертпе сынмен айтып отыруы  мүмкін. Себептер — жанүядағы  қиындықтар, ана функциясын мұғалімге  көшіруі.

0,7% балалар ұзақ уақытқа дейін өзінің партасын табута қиналады. Себептер кеңістікте нашар бағдарлануда, бейнелі ойлау деңгейінің төмендігінен және өзін-өзі бақылаудың нашарлығынан туындайды.

Кіші бастауыш оқушыларының оқуындағы жалпы артта 
қалушылықтың психологиялық-педагогикалық        типологиясын

(В.П.Гапанова, Ю.З.Гильбух)  қарастыра отырып, үш түрлі топты  бөлуге болады:

А: оқу әрекетінің интенсивтілігі төмен балалар:

Б: оқу әрекетінің тиімділігі төмен балалар;

В: оку әрекетінің интенсивтілігінің  төмендігі мен оқу әрекеті  тиімділігінің төмендігі қосарланған балалар тобы.

(А) Бұл топ балаларының  мінез құлқындағы үстем мотив  белсенді әрекетті өзін-өзі бекітуіндегі  проблема ереже бойынша, бала  түрліше мектептен тыс сабактарда  өзін-өзі көрсетуге үмтылады.

(Б) Танымдық қабілеттердің жеткіліксіз дамуының себептері болып әдете баланың тілдік және сезімдік тәжірибесінің жетіксіздігі; ата-аналарының төмен мәдениеттілігі; мектепке дейінгі және мектепте оқу басында ата-ана махаббатының кемдігі; немесе бас миы қабыгында микрозақымдану болуы да мүмкін.

(В)    Әдетте    бұл    екі   сипат    белгілі    бір    себеп-салдарлы

байланыстар  арқылы  біріккен,   әрі  бұл  екі сипат бір мезгілде

байқалуы  да мүмьсін.

Бірінші  топтың  (А)   айрықша  сипаты   оқу  әрекеті  қарқының

төмендігі   әрі   қарай   төмен   тиімділікті   тудырады   өзге   сипаттар:

танымдық әрекеттер  деңгейінің төмеңдігі ( ең алдымен ойлау  мен

тілдің),   1-сыныптың  бастапқві   кезеңінде  талпынушылық,   оқудағы

сәтсіздіктерге қайғыру  сияқтылар байқалады. Кейін, әрі  қарай бүндай

қарым-қатынас пассивтілікпен, енжарлыкден алмасады.

Екінші топтың айрықша  белгісі оқытудың бас кезеңінде  оку әрекетінің төмен тиімділігінің төмен қарқындылвіқпен үштасувшда. Соңғвісвшвщ қатшар көзі — оқудвің бастапқві кезеңде оку мотивтерінің қалвштаспауві немесе эмоционалдві — еріктік жүйе функциясвшвщ жеңіл бүзвілуві болуві мүмкін.

Үшінші топ окушвіларвшвщ  ерекшеліктері бір уақвітта мектептің алғашқві күндерінде —ақ төмен қарқвіндвілвіқ пен төмен тиімділіктің тәуелсіз байқалуларві болвш табвіладві. Арнаулві белгілері: мектепте оқвітуға психологиялвіқ дайвшдвіқсвіздвіқ; айқвш бейнеленген психикалвіқ инфантилвділік.

Осылайша, үлгермеушілік  өзімен бірге мектепке барғысы келмеу ниетін тудырады. Балаларда сүйікті үстазы боуы мүмкін немесе достармен қарым-қатынас үнауы мүмкін, бірақ түтастай алғанда, мектепке олар түрме сияқты қарайды. Негізінен, балалар көп уақытын өткізетін мектеп куаныш әкелуі тиіс және тәжірибе мен үйрену орны болуы тиіс. Мүғалімдер балаларды оқи алу, жазу, арифметикаға үйрету маңызды дейді. Мүғалімдер баланың мазасыздануын немесе өзін көп нәрсеге лайықсыз деп санауын сезе білулері тиіс. Баланың мектепті үнатпауы мүғалімге байланысты. Мүғалім мен балалар бір-бірін жақсы түсіне білуге үйренулеріне болады және бір-бірі үшін не істей алуға үйрене алады, және бір-бірін күшті, жақсы етіп сезінуге көмектесе білулері тиіс.

Бала жақсы окуы үшін кем дегенде 4 маңызды жағдайлар  міндетті түрде қажет:

1. ақыл-ой дамуында мәнді кемшіліктердің жоқгығы;
2. жанүяның  жеткілікті  деңгейдегі   мәдениетілігі   немесе   сондай деңгейге жетуге үмтылу
3. адамның  маңызды  деген   рухани   қажеттіліктерін   қамтамасыз етудегі материалдық мүмкіндіктер;

4) мектептегі баламен жұмыс жасайтын мүғалімдердің шеберлігі. 

 

1.4. Бастауыш мектеп окушыларының үлгермеушіліктерін жою жолдары

 

Ю.З.Гильбух  диагностикасында былай делінеді: оқытуда  артта қалушылықгың әлеуметтік және психофизиологиялық себептерін мүғалімдер психологиялық себептерге қарағанда жақсы анықтайды. Сондықган да, осы жұмыста қиындықгардың психологиялық себептері қарастырылады педагог-психологтар (Ю.З.Гильбух, В.П.Гапанов т.б) пікірлерінше, мүғалімдер әдетте балаға ата-аналар тарапынан көмектің жоктығына (ата-ананың маскүнемдігі, анасының төмен білімділігі, жалғыз ана тәрбиесі т.б) және үзақ ауруларға орай бала ағзасының әлсіздігіне нүсқайды.

Аталған педагог-психологтар  артта қалған оқушылармен жеке жұмыс  барысында сабақта арнайы тапсырмалары бар карточкаларды қолданады. Дегенмен бұл карточкаларды қолдану жүйелі, мақсатқа бағытталмай, жиі қолданылмайды. Тек қайткен күнде "үштік" қою үшін оқта —текте жүргізіледі. "Арта қалған оқушылармен қосымша жұмыс мазмүны қандай?"- деген сүраққа көптеген мүғалімдер түрліше жауап береді. Бұл- меңгерілген материалды қайта түсіндіру, қосымша сабақтар, диктанттар, өтілген материалға қайта-қайта оралу. Қосымша сабақтарды сабақтан соң, немесе өзге пәндер үстінде жүргізу пайдасыз. Үлгермеуші оқушылар жақсы оқитындарға қарағанда жиі шаршайды, сондықтан оларды денешынықтырудан да босата алмайсың, әрі сабақтан соң алып қалу, балаларға сокқы болады, олар онсыз да нашар үғады. Алып қалған жағдайда көп балалар жылайды, өзгелер қайтқысы келеді.

Үлгермеуші оқушылардың  ата-аналарына нүсқау: баланы көп  оқыту, онымен көп рет диктант  жазу, шешуге қосымша үлгі, есептер  беру. Бірақ, көп мүғалімдер тәжірибесінен, қолайсыз отбасындағы ата-аналар көбінде ондай жұмыстарды білмегендіктен жүргізбейтіндігін айтады.

Ю.З.Гильбух сыныптағы жекеленген  окушылардың үлгермеушілігін жою үшін келесі түрдегі мүғалімдер әрекеттерін үсынады:

1. Бір немесе өзге жағдайдағы артта қалудың нақты жағдайларын анықтау және кейін оны түзету әсерлерін тандағанда ескерту.
2. Үлгермеушілік байқалуларымен ғана күресуге тек қана ыңғай жасау.
3. Үлгермеушілікті жоюдың сыртқы жолдарын қолдану (оқушы жалқаулығын сөгу, сілтеу айту, ата-аналарға шағым айту т.б)
4. Үлгермеушілерге    саналы   түрде   бағаны   жоғарылату   және оларды сыныптан сыныпқа көшіріп отыру және осы аталған

тенденциялар     жекелеп     емес,      бір-бірімен      қосарланып

қолданылады. Қызықты, ыңғайлы  бағдарлама мектептегі оқуды қызықты  етіп қана қоймайды. Мыс, бала алғашқы  бірінші, екінші сыныптарда оку мен  жазудан қиналды, ол екінші жылға  калдырылды. Жүрегінің түкірінде өзінің сәтсіздігіне қатты үялды. Бірақ, ол оны жасырды мектепті жек көретіндігімен түсіндірді. Сабақтағы сәтсіздіктері басталмас бүрын, ол өз жолдастарымен жақсы түрмады. Бұл арада біздер айқын байқалатын ішкі түлғалық айырмашылықтармен кездесіп отырмыз. Сонымен қатар оқушылардың 3 түрлі типін ажыратуға болады:

1. қанағаттарлық және жақсыға оқитындар, бірақ олардың өз қабілеттері өзекті деңгейден төмен. (диссонды фактор — оку әрекеті мотивтерінің қалыптасуының жеткіліксіздігі);
2. жақсы оқуға тырысатындар, нәтижесінде эмоциялы стресске байланысты өте нашар оқиды. (диссонды фактор — жоғары дәрежедегі талпыныс деңгейі);
3. орташа немесе жақсы оқитындар, бірақ олар одан да жақсы оқи алар еді егер де оқу шеберліктері мен қабілеттерінде жекелегең кемшіліктері болмағанда (гиперперменділік, зейшнің түрақсыздығы, мүғалімді тындау шеберлігінің қалыптаспағандығы, өз әрекетін үнемді жоспарлай, басқара алмауы т.б)

Оқудағы қолайсыздықтарды жоюдың басты бағыты сауықтыру шаралары болуы тиіс. Ең әрекеттік сипаттағы сауықтыру шарасы -сынып ішіндегі дифференциация, әрі оқу-тәрбиелік процесті жекешелендіру. Ең мықты деген педагогтардың өзі бала тәрбиесінде ата-аналардың көмегінсіз жалғыз өзі киындықтарды жоя алмайды. Ол үшін ата-аналар жиналыстары, жекелеген әңгімелесулер қолданылады.    Үлгермеушілік   себептерінің    бірі    болып,    баланың жекелеген кемшіліктері де болуы мүмкін. Ол кемшіліктердің көбі еңбек етуде жойылады.

Үжымдық жұмыс баланың  эгоизм, өзімшілдігін жояды, оны үжымға тартады, оның әлеуметтік статусының өсуіне, өзіне сенуге, үжымдағы өз орнын табуға, өзгелермен санаса әрекеттесуге көмектеседі. Жалпы артта қалушылық міндетті түрде оқу әрекетінің не төмен тиімділігімен немесе төмен интенсивтілігімен сабақтасады, немесе көп сабаққа қатыспаудан болады.

Дегенмен, мүғалім тағы не істей алады? Жақсы мүғалім окушылардың түрлі іс-шараларға қатысуын қүптайды, міндеттерді өздеріне бөлуге рүқсат етеді. Осылайша балалар жоспарды мектепте ғана іске асыруға үйреніп қана қоймай, қоршаған ортада да іске асыруды үйренеді. Тәжірибе көрсеткендей, егер де мүғалім окушының әрбір қадамын басқарып отырса ғана, олар жұмыс жасайды. Егер ол, көзден тайса, болғаны, жұмыс жасалмай, бүзықтық бастайды.

Балалар мынандай қорытындыға  келеді: сабақ, бұл-мүғалімнің ғана жауапкершілігі, оқушының емес. Егер де балалар жұмысты өздері тандап, бірлесіп орындаса, онда олардың жұмыс мақсатын түсінгені және ол жұмыс мүғалімнің емес, өздерінің жұмысы екендігін түсінгені. Міне, осындай үжымдық саналы әрекет, жұмыс қана "әлсіз", "нашар" оқитын балаға сынып жұмысында тікелей қатысу шешіміне келуге көмектеседі. Әрі отбасындағы еңбекке баланы икемдеп тарту да маңызды. Бұл тәрбиелік фактор, әсіресе, адамгершілік факторы. Мектепте егер де бірдеңе дүрыс болмаса, оған жиі ескерту жасайдьқжиі үрсады оны. Ал үйге келіп, пайдалы бір нәрсе жасаса, Сол арада ата-аналардың жылы сөзін естиді. Сөйтіп, ол өзінің жаман еместігін көреді де, жүрегінде жеңілдік, куаныш туындайды. Сөйтіп өмірде өте жақсы әрекеттер жасап, мектептегі істерін түзеткісі келеді, ниеті түзеледі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тарау 2. Оқытудағы жеке-тұлғалық кдрым-қатынас

 

 

2.1. Жеке-түлғалық қатынастың ерекшелігін түсіну

 

 

Қазіргі таңда оқытудың түлғалық-бағдарлау деп аталатын түрі жаңа үлгі, технология негізінде қүрылған және бұл оқыту түріне қызыкғуіпылық артып отыр. Ол дәстүрлі оқытуға қарағанда, бала мүмкіндігіне жақын. Бұл қатынасты түсіну оңайға түспейді. Түлғаны дамыту және қалыптастыру теориясынан бастап, сабақтарды күрастыруға дейінгі жол оңай емес оқытудағы түлғалық қатынас ерекшелігін қарастырайық. Сабақ мақсатын қүрай отырып, мүғалім бала мүмкікдіктерін жүзеге асыру жағдайларын ойластырады және түрлі деңгейдегі міңдеттерді шешеді. Ең алдымен, ол балалардың жас ерекшелігін ескеруге тырысады. Кіші оқушының өзін-өзі басқаруы оңай жүзеге асады. Оларда әрі өзін-өзі бақылаудың қалыптасының біреу еместігі, гетрохрондығы байқалады. Осы ерекшелікті ескере отырып, педагог 1-сыныпта балаларға орындалатын есеп немесе жаттығу нөмірін дүрыс тапқан-таппағандығын бір-біріне тексертеді. Кейде мынандай жағдай болады: бір бала нөмірді тез табады да, жаттығуды орындайды, ал енді бір бала қажетті кітап бетін де әлі тапқан жоқ. Жұмысты орындау уақыты әбден өтті, мүғалім барлығына жұмысты аяқтауды талап етеді. Нәтижесінде, тапсырманы орындай алмаған оқушылар саны көбее береді.

Жеке түлғаға  бағдарлану — жекешелену деген сөз. Яғни нақты оқушыға оның оқу жоспары қасиеттеріне сай бейімделу (В.Я.Ляудис)

Педагог зейініне балалардың жеке айырмашылықтарының кең спектрі  түседі — темперамент ерекшеліктерінен бастап, ойлау түрлерінен мәліметті қайта өңдеуде синтетикалық және аналитикалық тәсілдері үстем болады. "Синтетиктер" мысалы орыс тілін меңгеруде жеңіл әрі табысты жұмыс жасайды, ал егер де мазмүндама жазса, сөздерді  толықгай  қолданады.   "Аналитиктер"   бүкіл  сөз  мағынаны

талдағыш келеді. Оқытуды дараландырудың тағы бір жолы -балардың қызығушылықтарын ескерту, педагог мысалы, балалардың "теңіз үрысы" ойынын жақсы көретінін біледі де, сабақ әдістемесін осы негізде қүрайды. Ол әдістеме балалар қызығушылықтарына сәйкес пе? Иә. Бірақ, баланың жеке өзінің сабақтағы қатынасы қажетсіз әрі маңызды емес болып қалды. Бірақ, бұл маңызды емес шығар? Өйткені өте көңілді, қызықты болады. Ең қызығы — жақсы есте қалады мүнда баланың жеке тәжірибесінде не бар және ол сабақта не алды екеуінің арасында байланыс пайда болмайды.

Келесі үлгі, яғни оқытудың ішкі дифференциациясы біздерге екі  түрлі қатынасты түсіндіреді; жеке-дара және түлғалық. Мүнда бірнеше сынып  топтары зерттеледі, олар түрлі тапсырмаларды  орындайды. (И.С.Якиманская)