Бастауыш сынып оқушыларының үлгермеушілік проблемалары

Біз үлгі ретінде түрлі деңгейде оқыған, оқу материалын меңгерген топтарды аламыз.

1-ші топ қайта жаңғырту  деңгейінде тапсырмаларды орындайды:  яғни, ереже анықтамалардағы түсіп  қалған сөздерді қояды, жетіспейтін  мәліметтерді енгізеді, дүрыс ережелерді  қатесінен ажыратады.

2-ші топ өнімділік  деңгейінде жұмыс жасайды яғни, есептерді өздері білетін алгоритм  бойынша шығарады немесе 1-2 амалдан  түратын жолмен шығарады.

3-ші топ, шығармашылық  деңгейде жұмыс жасайды.

- Бірінші тәсіл мақсат болу. Мүғалім баланың оқу әрекетінің алдыңғы нәтижелеріне негізделе отырып, түрлі деңгейде оқытып балалар топтарын бөліп алады. Осыған сай ол балаларға оқу тапсырмаларын береді. Оқушылар сыныпты неге топқа бөлгендікті түсінбейді.

- Екінші тәсіл: мүғалім топқа жұмысты хабарлайды да, сөйтіп тапсырма сипатын суреттейді. Балалардың өзіне дербес түрде сабаққа дайындығының деңгейін анықтауды үсынады. Мүталім былай дейді: "оқылатын тақырыпты жақсы үқпасандар, онда 1-ші топта жұмыс жасандар; егер сендер негізгі үғымдарды жақсы меңгерсеңдер және оны есепті шығаруда бекіткілерің келсе, онда 2-ші топқа тандандар, егер де сендер бүкіл тақырыпты түтастай жақсы меңгерсеңдер, өз күштеріңді тексергілерің келсе, онда 3-ші топты қалаңдар!^,, - Үшінші тәсіл, 2-ші сияқты басталады. Бұл тәсіл түлғалық қатынасқа жауап береді. Мүнда балаға тандау мүмкіңдігі беріледі, балалардың дербестігіне мүғалім бағдарланады, педагог пен окушының бірлесіп еңбек етуі қамгамасыз етіледі.

Оқытуға қарым-қатьшасіъгттарамида  түрінде береміз.

 

 

 

 

Кесте 1.

 

 

 

 

Бұдан шығатын қорытынды  негіздемені жас ерекшеліктік қарым-қатынас қүрайды, оның үстінде жеке-даралық қатынас, ал пирамида шыңы - бұл түлғалық қатынас. Негізгі түйіні: түлғалық қатынас жас ерекшелік және жеке-даралық қатынассыз жүзеге аса алмайды. Ал, жеке-даралық қатынас педагог пен баланың өзара әрекеттестігінің объектілі моделі барысында жүзеге асуы мүмкін. Сондықтан да, жеке-дара қатынас түрі теріс қылықтармен қатар жүруі мүмкін: қарсыласу. қорғаныс мотивациясы, танымдық белсенділіктің жоқтығы т.б.

Сондықтан да, педагогтардың  сабақтағы түлғалық қатынас дегеннің не екенін анықгауға үмтылатындықтарын түсінуге болады.

 

 

2.2. Дербестікті қалыптастыру

 

"Түлға" ұғымының  көптеген анықтамасы бар. У.Джеймс тұлғаны "Психикалық функция иесі" деп атайды. Жеке тұлға бөлшектерге бөлінбейтін тұтастықгы білдіреді, әрі жеке түлғаны оқып-игеру бұл дегеніміз "адамның өзінің туа берілген және жүре қалыптасқан қасиеттерін қалай қолданатындықтарын зерттеуі".

Жек түлға жүйелі сапаны білдіреді. Бұл жүйе айырмашылығы мынада: ондағы жекелеген қүрамдар өз беттерімен байқалмайды, олар өзара әрекеттестікте байқалады, олардың әсері түтас ағза сипатына байланысты болады. Осыған байланысты жақсы ес бола түра, қандай-да бір оку материалын нашар есте сақтайды.

Кей балалар  жақсы, ақыл-ой қабілеттері бола түра жаман оқиды. Адам қасиеттерінің ерекшеліктері "тұлға" сипатын күрайды да, оған жекелеген ерекшеліктердің (қабілеттер) жүзеге асу мүмкіндігі тәуелді болады. Жеке түлғаның қалыптасуының негізгі міндеттері былайша анықталады:

1. Қүндылық бағыттылық пен қүндылық толеранттылықтың қалыптасуы
2. Конвергентті, дивергентті ойлаудың және ізденістік белсенділіктің қалыптасуы.

3. Өзіндік сананың, мен — түжырымдамасының қалыптасуы.

4. Дербестіктің қалыптасуы.

5. Кооперацияға қабілеттіліктің қалыптасуы; яғни өз қызығушылықгарын өзге адамдар қызығуларымен сәйкестендіру, әрбір адамның қайталанбас ерекшелік күндылыктарын мойындау.

•   Қүндылықты анықтау  және толеранттылық

Есте қалдыру, есте сақтау нәтижелері баланың бір нәрсеге  немесе біреуге қатысты қатынасына тәуелді болады. Кятынас дегеннің өзі, белгілі жағдайда тұлғаның тұрақты қүндылық сипатының байқалуы.Түрлі адамдар түрлі қүндылықтарға ие. Мысалға, ақыл-ой немесе дене еңбегіне деген махаббат әр адамда өзінің қайталанбас жеке күрылымында болады немесе түрлі мазмүнда болады. Сондықган, қүндылық бағдарларының қалыптасуы дегеніміз әрбір баланың орыңдайтын әрекетінің мазмүнын анықтау үшін қажет жағдайларды қамтамасыз ету дегенді білдіреді.

Қүндылық  бағдарлар қызығу, сендіру, дүниетаным, түлғаның бағыттылығы арқылы анықталады. Түлғаны қалыптастыру — бұл қүндылық бағдарлардың дамуы үшін жағдайлар жасау және оқытуды мәндірек. Оқытудың мазмүндылық, мәнділігі дегеніміз — балаға мән, мағынаны беру деген сөз. Қүндылық толеранттылығы деген, бұл өзге, өзіңнен басқа бір күндылықтар жүйесіне шыдамды, көніп қабылдау қабілеттілігі. Әрбір адамның ерекше екеңдігін мойындау қүндылық толеранттылығына әкеліп соғады. Түлғалық оқыту адам табиғатына сәйкес және үйлесімді күндылықтар жүйесінің қалыптасуына алғышарттар күрайды. Қүндылық бағдарларының қалыптасу жағдайларын талдай келе, сабақгағы мақсат боларлық тәсіліне тоқталық. Кейбірін ерекше бөліп атайық:

1. Мүғалім сабақмақсаты мен тақырыбын айтпай, тапсырма береді.
2. Мүғалім сабақ тақырыбын атайды да, тапсырманы қүрастыруға көшеді.
3. Мүғалім сабақ мақсатын анықтайды, пән бойынша білімді меңгеру үшін сабақ мақсатының маңызы бар жөнінде айтады.
4. Мүғалім топтық интервью үйымдастырады (балалармен сауал жүргізу). Бұл интервыо сабақ тақырыбының, мақсатының маңыздылығы жөнінде болады.
5. Мүғалім интервьюді сабақ тақырыбы жөнінде не біледі және не білгілері келеді деген бағытта жүргізеді.

Мақсат болудың  1-ші тәсілі оқу тапсырмасы бойынша мән-мағынасыз   жұмыс   жасауға   алғышартты   күрайды.   Мүнда   оқушы

компьютерге үқсайды. Екінші тәсілде де осындай  болады. 3-ші тәсілді мүғалім балаға тақырыпты меңгеру мәнділігін жеткізеді. Бірақ бұл жол аз тиімді. 4-ші, 5-ші тәсілдер балаға жаңа білімдер алу мотивтерін өзі үшін ашуға мүкіндік береді. Дене тәрбиесі сабағында мүғалім балалардан "не үшін сергіту қажет деп сүрайды. Содан соң олардың жауаптарын қызыға тыңдайды. Бұл арада қатынас" мәннің қалыптасуы процесі жүріп жатады. Бүндай мүмкіндіктер дәстүрлі сабақтарда болмайды, "Сабақтақырыбы ..., біздер танысамыз" т.б деп басталады. Білімге деген баланың жеке көзқарас, қатынасы қажетсіз болып қалады.

Сонымен қүндылықтың анықталуы мен толеранттылық қалыптасуының маңызды жағдайы оған берілетін білім беру мазмүнына өз қарым-қатынасын білдіру мүмкіндігінің берілуі осы түрғыда үғым, бағалау әрекеті, сабақтағы тексеріп-бақылаудың әдістемелік тәсілдерін талдауға әбден болады. Жеке түлғаға мақсат қою және мақсатты жүзеге асыру қабілеттілігінде байқалады. Дербестік қандай да бір әрекеттерін орындаудан ғана түрмайды, сонымен бірге мақсат, міндеттер және оларды жүзеге асыру.

Оқушыларда сабақ үстіндегі  дербестігін қалыптастыру үшін, сабақтың жоспарын бақылау керек. Онда дербестіктің келесі жолдары мен тәсілдері ерекшелініп бөлінеді:

• мақсатты    тандау,    оқу    міндеттерін    тандау, . тақырыпты ойластыру;

• тапсырма қиындығының деңгейі мен санын тандау;

• орындау уақытын тандау;
• түрлі жауаптар түрлерін қарастыру;

• балалардың өз жұмыстарын және өзге оқушылар жауаптарын бағалауы.

Неғүрлым сабақта дербестіктің нүсқалары көп болса,  соғүрлым баланың   өзін   көрсетуге   жағдай   көп   болады.      Ш.А.Амонашвили

балаларға тек кана өленді жаттауды ғана беріп қоймай, екі өлеңнің ұнағанын ғана жаттауды ұсынған.

Тұлға тандау қабілеттілігі  кезінде қатты көрінеді. Ал өзінен-өзі  бұл қабілеттілік қалыптаспайды. Тандау процесі өзіндік танымды жетілдіреді, қол жеткен нәтижеге жауапкершілікті арттырады. Сабақта дербестікті ұйымдастыратын мүғалімдер айтуынша, ондай окушылар өзгеше болады, оларды қандай-да бір тапсырманы орындауға зарлаудың қажеті жоқ дейді.

2.3. Конвергентті және дивергентті ойлаудың қалыптасуы

 

Мақсатқа жету мен  оған жету тәсілдері түрліше жүзеге асады. Адам көбінде дайын мақсаттарды қолданады. Ал, түлға жаңа мақсатты қүру қабілеттілігі арқылы айқындалады. Сондықтан, түлғалық қарым-қатынастың міндеті — ізденістік белсенділікті қалыптастыру, дивергентті ойлауды дамыту. Бүны басқаша айтсақ, шығармашылыққа қабілеттілікті дамыту шығармашылықпен әдетте өмір сүру тәсілдерін емес, ерекше бір әрекет түрлерін байланыстырады.

Шығармашылық - өмірдің  кез-келген саласында (ол қарым-қатынас  немесе оқу міндетін шешу болсын) өзгеше бір, шешімдерге қабілетті болу дегенді білдіреді.

Ал, тар мағынадағы ойлау — міндеттерді шешу процесі. Әрі, дивергентті ойлау бірнеше нұсқадағы жауаптары бар міндеттерді шешу болады. Конвергентті ойлау — бір ғана жауабы бар міндетті шешуде қолданылады. Мысалы: "орындық дегеніміз не?, анықтама бер!" десе — конвергентті ойлау, ал мына міндетті шешуде: "қандай орындық ыңғайлы?" десе, - дивергентті ойлауға бағытталған. "Ізденістік белсенділігі - қолайсыз жағдайды өзгертуге немесе соғаң бағытталған немесе, қолайлы жағдайды сақтауға тырысу" (В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко)

Ізденістік белсенділігі бала мысалға үй тапсырмасын орындағанда түрлі нүсқалы әрекетті көреді. Үқыпты орындаса да, ол табысты болмай шығады. Ол жаңа әрекеттерге көшеді. Ақырында өз қүлшынысымен жауап беруге тырысады. Міне, осы бүрын ашылған жол табысты сияқты көрінеді. Осылайша, балада әрбір балада екі мүмкіндігі болады: даму және одан бас тарту. Өмір баланың алдына бір жакты жауабы жоқ сұрақтарды қояды. "Өзіндік "Менді іздеу" -бұл нағыз негізгі, өмірлік сүрақтарға жауап іздеу: Мысалы: "Мен кіммін?", "Не үшін өмір сүремін?", "Өзге адамдармен қарым-қатынас не үшін керек?", "Ол бөтен адамдар кімдер?", "Адамдық тарих пен мәдениеттің мен үшін маңыздылығы", осы сүрақтарға үнемі жауап іздеу руханикалық деп аталады. Руханилық жаңа идея т.б қүрудағы шығармашылық қана емес, ішкі адам әлемін күру. Сондықтан руханилық - тек қана адамға ғана тән ізденістік белсенділігі". (В.М.Ротенберг, С.М.Бондаренко).

Шығармашылық  ойлаудың қалыптасуы міндеттер түрлеріне байланысты болады. Бұл Л.В.Занков бойынша, дамытушы оқыту үлгісінде көрсетілген. Балалар дайын анықтамаларды алмай, өздері оны шығарады. Ойлау тек қана белгісіз болған әсерде, қиналу, түсінбеу, қателік болған жерде ғана басталады. Кері жағдайда ес басталады. Мүғалімнің қателікке реакциясының тәсіліне мән беру керек. "Мүғалімдер газетін" де былай делінген: "Окушы қателігін бағалау (баға қойып) керек емес, ал оны бағалап, қүрметтеу керек".

Егер де мүғалім балаларды  дүрыс жауапқа бағыттаса, балама сұрақты іздестірмесе, әрі қате пікірлерді де іздестіруге үйретпесе, онда окушыларды өзіндік пікірлерін жоятын қатеден қорқу сезімі пайда болады. Бала ертерек жаттаған, дүрыс жауаптарды береді. Мүғалімге түлғалық модульге бағдарлана отырып, ойлаудың дамуы үшін қателікке қатынастың түрліше тәсілдерінің маңызын ойланады. Қателікке қатынастың келесі түрлері бар:

• білімді терендету үшін қатені қолдану;
• оқушының өзіне қатені түзетуге мүмкіндік беру;
• өзге оқушылардың қатені түзетуі;
• мүғалімнің қатені түзетуі;
• келіспеу теріс баға;
• қателер байқалмайды.

Егер де мүғалім адамгершілік түрғыда (окушыны аяп) қатені байқамаса, белгісіздік, яғни бала бағалауы бойынша  қолайсыз жағдай туындайды.

Қатені мүғалімнің түзетуі  бағдарланушы функцияны орындайды. Окушыда тапсырманы игеру қабілеттілігіне  сенімділік қалыптаспайды, керісінше мүғалімге тәуелді болу бекиді.

Теріс баға — жағымсыз іс. Ол баланың оқу сүрағының мазмүнына  бағдарламай, өзінің қабілетсіздігін  қалыптастырады.

Ал егерде мүғалім  оқушыға өзінің қате пікірін ("дәлелде'^,) зерттё десе, әрі оған қатенің - танымның дүрыс бір қалыпты жолы екендігін түсіндіреді. Бұл кезде ешқандай эмоционалды кедергі туындамайды. "Ақ" дегеннің не екенін білу үшін "қараның" не екендігін зерттей білу маңызды. Бұл жағдайда қиын жағдайларды жеңе алатындығы туралы қабілеттілігіне сенімді болады.

2.4. Өзіндік сананың, «Мен» тұжырымдамасының қалыптасуы

 

  Тұлғаның дамуы —бұл баланың өзіндік санасының, позитивті "Мен" түжырымдамасының қалыптасуы. Импульсивті мінез-күлық, әлсіз өзін-өзі бақылау ереже бойынша өзіндік сананың төмен деңгейлі болуынан әрі өз мүмкіндік, қабілеттерін жүзеге асыру, өз ресурстарын тиімді қолдану белгілі бір өзіндік сана формасымен байланысты. Оны К.Роджерс позитивті Мен —түжырымдамасы деп атады. Баланың жетістіктері көбінде, ол өзінен не күтетіндігімен анықталады. Мектепте жазбаша, ауызша жұмыстардың нәтижелері өзін-өзі бағалауға әкеліп тірейді. Төмен өзіне-өзі баға беретін балалар сабаққа дайын еместіктен нашар жауап береді. Олар алдын-ала болжайды: жақсы жауап беру жоқ. Әрі өз кезегінде өзін-өзі бағалау ересектер әсерінен, кейде тіпті мүғалімдер үміттеріне де байланысты болады. Баланың өзіндік санасының дамуының маңызды факторы -мүғалімнің бағалау әрекеті. Көп әдебиеттерде сандық бағалау — бағаның теріс, жағымсыз рөлі туралы айтылып жүр.

Жаңашыл педагог А.А.Амонашвили басқаруымен жүргізілген тәжірибе көрсеткендей-ақ, бағасыз оқыту (интенсивті мазмүнды бағамен қатар жүретін) бастауыш мектепте балалардың мазасыздығының азаюына, белсенділіктерінің артуына, тартылыс деңгейлерінің артуына әкеліп соқты.

Ең маңыздысы, мүғалімнің бағалау әрекеті баланың жауапкершілігін, дербестігін, өз проблемаларын шеше алу қабілеттілігін дамытатындығын салыстырыңыздар: "Сен дүрыс жасадың барлығын, себебі мені бар зейінмен тыңдадың". "Сен барлығын дүрыс жасадың, себебі оған тырыстың". Бағалау әрекетінің әртүрлі түрлерін және олардың окушы бойында өзіндік сана мен позитивті "Мен" түжырымдаманың дамыту мүмкіндіктерін қарастырайық.

1. Түлғалық бағалау. Бұл сапалы баға. Мүнда баланың қол жеткен нәтижелері оның алдыңғы нәтижелерімен салыстырылады. Баланың алға жылжуы нақты көрсетіледі, ал кемшіліктері мақсат немесе жаңа міндетке ауысып, айтылады. Нақ осы баға түрі баланың өзіне сенімділігін сақтайды мүғалім алдында қиын міндет түрады: баланың алға жылжуынан гөрі, кемшіліктерін аңғару жеңіл болады.
2. Нормативті баға. Бұл да сапалы баға, мүнда нәтиже оқытып-білім беру нормасы мен стандартына сәйкес келеді. Мысалы: "сен түбірдегі  екпінсіз дауыстыны жазуда  бірде-бір  қате  жібермедің"