Диагностика психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с речевыми нарушениями

Введение

 

Актуальность исследования.

Проблемой готовности ребенка  к обучению в школе занимаются многие специалисты в разных направлениях и с разными подходами. Всем известно, что от того, как ребенок подготовлен  к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождение  в режим школьной жизни, его психическое  самочувствие.

Успешное решение задач  развития личности ребенка, повышение  эффективности обучения, благоприятное  профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно  учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В  современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого  определения понятия "готовности", или "школьной зрелости".

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д."

Поступление ребёнка в  школу - важный этап в жизни, который  меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка  необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой  речью, объёмом знаний, умений, навыков.

Поэтому я считаю актуальной рассмотрение темы исследования «Диагностика психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с речевыми нарушениями».

Цель исследования - изучение особенностей психологической готовности к школьному обучению детей с нарушением речи.

Задачи исследования:

1. Изучение психологических  исследований проблемы психологической  готовности к школьному обучению  детей дошкольного возраста с  речевыми нарушениями;

2. Выявление особенностей  психологической готовности к  школьному обучению старших дошкольников  с речевыми нарушениями;

3. Отбор форм и методов  диагностики готовности к школе дошкольников с нарушениями речи

4. Проведение диагностической работы с детьми с речевыми нарушениями;

5. Анализ эффективности  диагностической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения.

Объект исследования - психологическая  готовность к школьному обучению.

Предмет исследования- диагностика  психологической готовности ребенка  с речевыми нарушениями к школьному  обучению.                  

Методами исследования выступали:

Анализ психолого-педагогической литературы.

Наблюдение.

Анкетирование.

Тестирование

В первой главе рассматриваются  различные подходы к понятию  психологической готовности детей  к школьному обучению в работах  современных психологов, а также особенности психологической готовности к школе у детей с речевыми нарушениями.

Во второй главе внимание уделяется понятию «диагностика», рассматриваются особенности диагностических критериев готовности обучения в школе.

Третья глава посвящена  экспериментальному исследованию психологической  готовности детей к школьному  обучению детей с нарушениями речи.

Исследование проводилось  на базе детского сада ГУО «Ясли-сад №35 г.Новополоцка»

В исследовании принимали  участие дети старшей группы имеющие речевые нарушения, а также дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы становления психологической готовности детей с речевыми нарушениями к обучению в школе

1.1. Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к школе

Под психологической готовностью  к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень  психического развития ребенка для  освоения школьной учебной программы  в условиях обучения в коллективе сверстников.

Существуют различные  теории зарубежных и отечественных  психологов, изучающих психологическую  готовность к школе. Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.

В теоретических работах  Л.И. Божович основной упор делался  на значение мотивационной сферы  в формировании личности ребенка. С  этих же позиций рассматривалась  психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался  мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

  1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

  2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [1].

Говоря о доминировании  отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается  некая абстрактная модель, позволяющая  лучше понять роль того или иного  мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование  какого-то одного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация  должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется  в доминировании какого-то из указанных  мотивов внутри учебной деятельности. Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые  предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и  его сотрудники выделили следующие  параметры:

- умение детей сознательно  подчинять свои действия правилу,  обобщенно определяющему способ  действия;

- умение ориентироваться  на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать  говорящего и точно выполнять  задания, предлагаемые в устной  форме;

- умение самостоятельно  выполнить требуемое задание  по зрительно воспринимаемому  образцу [16].

Фактически - это параметры  развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается  обучение в I классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться  на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу  и некоторые другие. Все эти  предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных  с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при  переходе от дошкольного к школьному  возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как  новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» .

Д.Б. Эльконин считал, что  произвольное поведение рождается  в коллективной ролевой игре, позволяющей  ребенку подняться на более высокую  ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения  в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить  такой контроль ребенку бывает еще  очень трудно. [16].

В исследованиях Л.А. Венгера  и Л.И. Цеханской мерой и показателем  готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно  подчинять свои действия заданному  правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [2].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной  деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [6].

В работах Е.Е. Кравцовой  при характеристике психологической  готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в  развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом  соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [10].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается  своеобразная «необучаемость», когда  они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и  оценить свою деятельность [13].

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному  обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного  возраста у детей появляется потребность  в общении со взрослым на новом  уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как  результат определенного уровня развития общения со взрослым [14]. В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [11]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек… В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними» [14].

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа  обучения качествами, которые затем  в учебном процессе развиваются  и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может  успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет  определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах  Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует  развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди  развития и ведет его за собой, при этом между обучением и  развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может  означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в  его непосредственных результатах» [6].

Вместе с тем исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно  обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления  в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических  предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических  функций. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [6].

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции  оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в'' зоне ближайшего развития''. Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.