Диагностика психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с речевыми нарушениями

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших  функциях к моменту обучения в  школе, но все же у него есть замечание  о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для  дальнейшего обучения. Именно это  замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип  развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе. Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы отечественных  ученых как раз и были посвящены  выявлению того низшего уровня актуального  развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, можно выделить центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

- новая внутренняя позиция  школьника, проявляющаяся в стремлении  к общественно значимой и общественно  оцениваемой деятельности;

- в познавательной сфере  знаково-символическая функция сознания  и способность к замещению,  произвольность психических процессов,  дифференцированное восприятие, умение  обобщать, анализировать, сравнивать  познавательные интересы;

- в личностной сфере  произвольность поведения, соподчинение  мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности  и общения: умение принимать  условную ситуацию, учиться у  взрослого, регулировать свою  деятельность.

1.2. Характеристика  детей с речевыми нарушениями

Дети с нарушениями  речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе  и сохранном интеллекте. Нарушения  речи многообразны, они могут проявляться  в нарушении произношения, грамматического  строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа  и плавности речи.

Наличие у первоклассников  даже слабых отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии ведет к серьезным проблемам  в усвоении программ общеобразовательной  школы.

Формирование грамматически  правильной, лексически богатой и  фонетически четкой речи, дающей возможность  речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка в дошкольных учреждениях и семье. Ребенок  с хорошо развитой речью легко  вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка  затрудняет его взаимоотношения  с людьми и нередко накладывает  отпечаток на его характер. К 6-7 годам  дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Для воспитания полноценной  речи нужно устранить все, что  мешает свободному общению ребенка  с коллективом. Ведь в семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых затруднений, если его речь несовершенна. Однако постепенно круг связей ребенка  с окружающим миром расширяется; и очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники и взрослые. Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи при  поступлении в школу, когда ребенку  нужно отвечать и задавать вопросы  в присутствии всего класса, читать вслух (недостатки речи обнаруживаются очень скоро). Особенно необходимым  становится правильное произношение звуков и слов при овладении грамотой. Младшие школьники пишут преимущественно  так, как говорят, поэтому среди  неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по родному языку  и чтению) отмечается большой процент  детей с фонетическими дефектами. Это одна из причин возникновения  дисграфии (нарушения письма) и дислексии (нарушения чтения).[4]

Школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения одного или нескольких звуков, как правило, учатся хорошо. Такие дефекты речи обычно не сказываются  отрицательно на усвоении школьной программы. Дети правильно соотносят звуки  и буквы, не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками звукопроизношения. Среди этих учащихся неуспевающих практически нет.

Школьники с несформированной звуковой стороной речи (произношение, фонематические процессы), как правило, заменяют и смешивают фонемы, сходные  по звучанию или артикуляции (шипящих - свистящих; звонких - глухих; твердых - мягких, р - л). Они испытывают трудности  в восприятии на слух близких звуков, не учитывают смыслоразличительного  значения этих звуков в словах (бочка - почка). Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и  синтеза звукового состава слова  и служит причиной появления вторичного дефекта (дислексии и дисграфии  как специфических нарушений  при чтении и письме).

У школьников наряду с нарушениями  произношения звуков может наблюдаться  недоразвитие фонематических процессов  и лексико-грамматических средств  языка (общее недоразвитие речи). Они  испытывают большие трудности при  чтении и письме, ведущие к стойкой  неуспеваемости по родному языку  и другим предметам.

У таких детей произношение звуков чаще бывает смазанным, невнятным, у них наблюдается ярко выраженная недостаточность фонематических процессов, их словарь ограничен, грамматическое оформление устных высказываний изобилует  специфическими ошибками; самостоятельное  высказывание в пределах обиходно бытовой  тематики характеризуется фрагментарностью, бедностью, смысловой незаконченностью. Отклонения в развитии устной речи создают серьезные препятствия  при обучении грамотному письму и  правильному чтению. Письменные работы этих детей полны разнообразных  специфических, орфографических и  синтаксических ошибок.[17]

Таким образом, важнейшей  составной частью коррекционно-педагогической работы с детьми с  речевыми нарушениями является преодоление трудностей общения с взрослыми и сверстниками. Дети с нарушениями речи нуждаются в коррекции недостатков психического развития и логопедическом воздействии, в связи с чем особую значимость приобретают специально организованные занятия по развитию коммуникативных навыков и умений у детей дошкольного возраста с ОНР, которые помогут повысить их коммуникативную компетентность, сделают процесс общения со сверстниками и взрослыми более качественным и привлекательным, а также дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция, которая приведет к развитию таких качеств как эмпатия, толерантность, бесконфликтность, заинтересованность в контактах со сверстниками и взрослыми. Методы и средства достижения обозначенных целей – широкое использование коррекционных возможностей, которыми обладают  ролевые, коммуникативные, психогимнастические игры, различные виды упражнений.

1.3. Психологическая  готовность к школьному обучению  детей с речевыми нарушениями

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного  детства является психологическая  готовность к школьному обучению. По мнению Н.И.Гуткиной, под психологической  готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и  достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в  коллективе сверстников.

Подготовка к школе- задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая  готовность к школе- только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно  важный и значимый.

В структуре психологической  готовности принято выделять следующие  компоненты:

- личностную

-интеллектуальную

-социально-психологическую

Личностная  готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции- внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате обобщения внешних воздействий и формирования особого центрального личностного новообразования, характеризующего личность ребенка в целом.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное  поведение, деятельность, успехи и неудачи  с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся  системе общественных отношений. Она  проявляется в отношении ребенка  к: школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

Вторым компонентом в  структуре готовности к школьному  обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к занятиям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объём знаний, сколько их качество- степень их правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Необходимо отдельно сказать  о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в  коллектив, найти в нем свое место, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школе -социально-психологическая готовность. Ребенку необходимо уметь проявлять гибкость при установлении взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у него потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений.

Итак, проблема готовности детей  к школе- одно из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению  к детям с нарушениями в  развитии, в том числе, имеющим  речевые нарушения. От её решения  зависит как построение оптимальной  программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной  учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Готовность  к школьному обучению детей с  речевыми нарушениями.

Система обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями  в специализированных ДУ включает коррекцию  речевого дефекта и подготовку к  полноценному обучению в школе.

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: неустойчивость внимания; при относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, они отстают в развитии словесно-логического мышления. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.[20]

Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований ученых позволяют  сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С.Волковой и С.Р.Исмаиловой, позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу- дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем  речевой готовности составили четвертую группу. Они успешно обучаются и усваивают программу школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе  речи, у детей с речевыми нарушениями  приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному  обучению.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Вхождение в школьную жизнь часто сопровождается возникновением у ребенка эмоциональных и поведенческих проблем, связанных с резкой сменой деятельности и изменения социальной роли.[7]

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение  всех компонентов психологической  готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Поэтому они могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных ДУ.