Диагностика психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с речевыми нарушениями

Следует отметить, что психологическая  и речевая готовность к школьному  обучению дошкольников с речевыми нарушениями  является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и  родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и когнитивное, и личностное развитие ребенка.

1.4. Особенности  адаптации детей с речевыми  нарушениями к школьному обучению

 

Для успешной адаптации указанной  категории детей в школе, необходима специально организованная коррекционная  работа. Значимым компонентом готовности детей с нарушениями речи к  школе является социально-психологическая  составляющая.

Основы формирования всесторонне  развитой личности закладываются в  дошкольном детстве. Воспитание ребенка  в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад - первая и очень  ответственная ступень общей  системы народного образования. Перед педагогическими работниками, учеными стоит общая задача совершенствования  всей воспитательно-образовательной  работы в детском саду и улучшения  подготовки детей к· систематическому школьному обучению.

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу  является переломным моментом в его  жизни: он вступает в новый тип  отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые  формы деятельности.

Подготовка детей к  школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая  и социальная готовность к школе  – один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

-мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться)

интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов  памяти, внимания, мышления; представлений  о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)

-волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчиняться;

-социально-психологической готовности.

Социальная готовность к  обучению в школе представляет собой  готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему  миру и самому себе, обусловленным  ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в  себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли  бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и  ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское  общество, действовать совместно  с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент  предполагает развитие у детей потребности  в общении с другими, умении подчиняться  интересам и обычаям детской  группы, развивающиеся способности  справляться с ролью школьника  в ситуации школьного обучения.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью  детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий  возраст и имеющиеся у них  навыки и умения, испытывают большие  трудности в адаптации к школьному  обучению.         

У детей, поступивших в  школу, могут наблюдаться различные  нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание [20]. Для речевых нарушений характерными признакам и являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико- грамматического строя и смысловой стороны речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с речевыми нарушениями к школе. Нередко речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие нарушения  речи, не способны к длительной игровой  деятельности, они упрямы, в отдельных  случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к  колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному[20]. Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети [15]. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых» [19].

В целом коммуникативные  возможности детей с речевыми нарушениями отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [15].

Большую роль в общении  детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. Самооценка является ядром  самосознания, так же как и связанный  с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние бывают завышенными и  заниженными. Самооценка и уровень  притязаний ребенка оказывают большое  влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах  деятельности и его поведения  в целом.

У детей с тяжелыми нарушениями  речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень  чувствительны, готовы расплакаться в  любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти  дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее  отказываются от решения задач, которые  кажутся им сложными, но при эмоциональной  поддержке взрослого легко справляются  с ними. Ребенок с заниженной самооценкой  кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и  выполнит все неправильно; старается  угадать, доволен ли им взрослый. Чем  более значима деятельность, тем  труднее ему с ней справиться. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними  никто не хочет дружить.

У большинства старших  дошкольников с нарушениями в  речевом развитии преобладает ситуативно-деловая  форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся  детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой  деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и  недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у  половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует  чувство дистанции, интонации часто  крикливы, резки, они назойливы в  своих требованиях.

У некоторых детей с  нарушениями речи преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

 

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой  и личностной сферах детей с нарушениями  речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут  приводить к нарушениям поведения  и явлениям социальной дезадаптации.

Таким образом, комплекс нарушений  речевого и когнитивного развития у  детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них  полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить  к изоляции в коллективе сверстников [15].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

 

Готовность к обучению можно квалифицировать как особое состояние при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связанное с системными качественными преобразованиями в сфере деятельности, психических процессах, сознании, социальных отношениях.

Большинство исследователей понимают под психологической готовностью  к школе наличие комплекса  определенных качеств, которые можно  диагностировать с помощью специальных методик.

Психологическая готовность к школьному обучению — это  сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность. Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет становление  и умственных и волевых способностей детей. В общении у ребенка  формируется правильное отношение  к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения. Речь используется для  установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим  делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и  чувства партнера и т.д. Особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. При организации работы при подготовке детей с речевыми нарушениями необходимо учитывать их психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Понятие диагностики  психологической готовности детей к обучению в школе

 

2.1.Термин «диагностика». Её практический и теоретический компоненты

 

Слово «диагностика» в  переводе с греческого языка означает учение о методах и принципах  распознавания болезней и постановки диагноза, процесс постановки диагноза. Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом  состоянии человека в целом или  о каком-либо отдельно взятом психологическом  свойстве.

Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложились два  его понимания. Одно из определений  понятия «психодиагностика» относит  его к специальной области  психологических знаний, касающейся разработки и использования в  практике различных психодиагностических средств. Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в русле  которой ставятся следующие общие  вопросы:

1. Какова природа психологические  явлений и принципиальная возможность  их научной оценки?

2. Каковы сложившиеся  на данный момент времени общие  научные основания для принципиальной  познаваемости и количественной  оценки психологических явлений?

3. В какой мере применяемые  в настоящее время средства  психодиагностики соответствуют  принятым общенаучным, методологическим  требованиям?

4. Каковы основные методические  требования, предъявляемые к различным  средствам психодиагностики?

5. Каковы основания достоверности  результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые  к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных  результатов и способам их  интерпретации?

6. Каковы основные процедуры  конструирования и проверки научности  методов психодиагностики, включая  тесты?[8]

Второе определение термина  «психодиагностика» указывает на специфическую  сферу деятельности психолога, связанную  с практической постановкой психологического диагноза. Здесь решаются не столько  теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации  и проведению психодиагностики. Она  включает в себя:

1. Определение профессиональных  требований, предъявляемых к психологу  как к психодиагносту.

2. Установление перечня  знаний, умений и навыков, которыми  он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со  своей работой.

3. Выяснение минимума  практических условий, соблюдение  которых является гарантией того, что психолог действительно успешно  и профессионально овладел тем  или иным методом психодиагностики.

4. Разработка программ, средств  и методов практической подготовки  психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности  в этой области.

Оба комплекса вопросов –  теоретические и практические –  тесным образом взаимосвязаны. Практически  психодиагностика используется в самых  разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как  автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием  или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере, в  работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка наличного психологического состояния человека.