Емпіричне вивчення адаптації молодших підлітків до шкільного середовища

Соціально-педагогічна  дезадаптованість – це завжди заперечення  дієвого пристосування особистості до навколишнього світу, коли в неї фактично перекриваються шляхи для розгортання творчої активності, духовної врівноваженості, внутрішньої свободи і впевненості у собі, з’являються внутрішній дискомфорт і нестабільність перебігу психічних процесів (страх, депресія, фрустрація) [19, с. 10].

О. Венгер [7] виділяє такі основні причини дезадаптованості:

• стан здоров’я (хронічні захворювання);
• низький рівень мотивації до навчальної діяльності (її формує оцінка поведінки дитини в навчальному закладі педагогом);
• неприйняття колективом однолітків (завищена самооцінка, особливості виховання, вміння спілкуватися з однолітками);
• важке навчання (велике навантаження, навчання в другу зміну та ін.)
• проблеми в сім’ї (розлучення, стосунки з нерідними батьками);
• гіперактивність (швидке переключення уваги, підвищена активність дитини);
• високий рівень шкільної тривожності (конституційна особливість нервової системи (меланхоліки);
• компонент невротичного стану (острах ситуації, окремих людей, які спровокували психоемоційну травму дитини);
• несприйняття вчителями (важливе значення має ставлення вчителя до учня – це визначає психологічну адаптацію дитини до школи) [7, с. 87]

Дезадаптація дитини у школі особливо проявляється у  класах, де учителям властивий пасивно-негативний або активно-негативний стиль ставлення до дітей. Однак не слід зводити прояви шкільної дезадаптації до проблеми «поганого» учителя. Адже відомо, наприклад, що сензитивність дітей до школи не однакова: компенсаційні та психозахисні можливості дітей дуже великі і багато в чому залежать від позашкільних впливів на них, від сімейної ситуації.

У роботах педагогічного  характеру велике значення надається  й особистості вчителя, впливу стилю  викладання на успішність навчання й  емоційний стан дитини. За спостереженням В. Сухомлинського [26], помилки в поведінці вчителів призводять до відхилень у поведінці учнів: в одних вони набувають «характер напруженості, в інших – це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх – озлобленість, у четвертих –  напускна безтурботність, у п’ятих – байдужість...» [26, с. 76]. Від досвіду вчителя, його знань, рівня володіння способами навчальної діяльності й уміння передавати ці способи значною мірою залежить те, наскільки швидко дитина зможе адаптуватись до нових умов у школі. Не слід забувати, що на вчителі лежить і відповідальність за створення сприятливих умов для психологічного комфорту дитини. Тут, безумовно, велику роль відіграє стиль поведінки педагога.

С. Лупаніна [16] виділяє індивідуальні стилі діяльності вчителів у залежності від змістовних і формально-динамічних характеристик. При цьому під індивідуальним стилем діяльності вчителя авторка розуміє стійке сполучення мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації педагога на окремі сторони навчально-виховного процесу; цілей, що виявляються в характері планування діяльності, способів її виконання, прийомів оцінки результатів діяльності. 

Емоційно-імпровізаційний  стиль, наприклад, використовує вчитель, який орієнтується переважно на процес навчання та на учнів із високим рівнем навчальних досягнень, планує свою роботу недостатньо адекватно кінцевим результатам, керуючись інтуїцією.

Емоційно-методичний стиль  відрізняється від попереднього адекватністю планування навчального  процесу, високою оперативністю, деякою перевагою інтуїтивності над рефлексивністю.

Розсудливо-імпровізаційний  стиль: для вчителя притаманна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне  планування навчально-виховного процесу, оперативність, сполучення інтуїтивності  та рефлексії, він відрізняється від попередніх стилів меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, а також перевагою відповідей учнів.

Розсудливо-методичний стиль  відрізняється консервативністю у  використанні способів і засобів  педагогічної діяльності при адекватному  плануванні навчального процесу, висока методичність поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання.

Але жодні новації, настільки  популярні в сучасній школі, не будуть мати успіху, якщо вони не змінять саму позицію та роль учителя у процесі навчання, який залишається в позиції «над» школярами. У такій ситуації, коли особистість учня розглядається лише в одній площині учня як об’єкта (а не суб’єкта навчальної діяльності), у дітей можливі різного роду психологічні відхилення [15, с. 47].

М. Бортишевський відмічає, що на формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі виховні впливи батьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання родина продовжує відігравати велику роль як інститут соціалізації [6, с. 45].

У сучасній психологічній  науці існує своєрідна класифікація форм шкільної дезадаптації [13, с. 19]:

1. Несформованість елементів  і навичок навчальної діяльності. Первинним наслідком є зниження  успішності. Причиною несформованості  навчальної діяльності можуть бути як індивідуальні особливості рівня інтелектуального розвитку дитини, так і педагогічна занедбаність, неуважне ставлення батьків (і вчителя) до того, як діти опановують прийоми навчальної діяльності, особливо в перші дні перебування у школі;

2. Несформованість мотивації  навчання, їхня спрямованість на  інші, нешкільні види діяльності. Батьки кажуть приблизно так:  «Немає інтересу до навчання, йому би тільки грати на комп’ютері або гуляти, пішов до школи з інтересом, а тепер...».

Необхідно розрізняти первинну несформованість мотивації та вторинну, тобто розрідження мотивації навчання під впливом несприятливих факторів. Зовнішні симптоми відсутності навчальної мотивації подібні до симптомів несформованості навичок навчальної діяльності – недисциплінованість, відставання в навчанні, неуважність, безвідповідальність, але, як правило, на тлі констатованого досить високого рівня пізнавальних здібностей;

3. Нездатність довільної  регуляції поведінки, уваги, навчальної  діяльності, що виявляються в  неорганізованості, неуважності, залежності від дорослих. Причину недостатнього рівня розвитку довільності поведінки дитини за відсутності первинних порушень найчастіше шукають в особливостях сімейного виховання: це або гіперпротекція, що потурає (уседозволеність, відсутність обмежень і норм), або домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини з боку дорослого).

4. Невміння пристосуватись  до темпу шкільного життя. Найчастіше  це буває в дітей з мінімальною  мозковою дисфункцією, у соматично  ослаблених. Однак останнє не складає причини соціально-психологічної дезадаптації. Причина може бути в особливостях сімейного виховання, у «тепличних» умовах життя дитини. «Типова» непристосованість виявляється по-різному: у тривалому (до пізнього вечора на шкоду прогулянкам) готуванні уроків, іноді у хронічних запізненнях у школу, часто в роздратуванні дитини наприкінці навчального дня, чи навчального тижня;

На жаль, доводиться визнати, що більшість учителів пріоритетними  вважають навчальні задачі, а соціальні  відсувають на другий план. Однак необхідно мати на увазі, що невстигаюча дитина може перетворитись у «важку», яка важка не тільки для батьків і вчителів, але насамперед труднощі переживає вона сама. На наш погляд, навчальні та соціальні задачі у процесі навчання й виховання учнів, зокрема першокласників, тісно взаємозалежні, взаємообумовлені [16, с. 18].

Успішне оволодіння певним рівнем навчальних компетентностей, який дає школа, необхідне для всебічного й гармонійного розвитку особистості  дитини. Неуспішність викликає у школяра переживання, утрату основного стрижня свого життя, призводить до негативних соціальних наслідків і до різного роду деформацій у розвитку особистості. М. Горбунов [8] виділяє такі особливості шкільної дезадаптації в молодших школярів:

• шкільна дезадаптація пов’язана з неможливістю опанувати, у першу чергу, операціональну (а не соціальну) сторону навчальної діяльності;
• труднощі в навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя;
• причини виникнення шкільної дезадаптації часто пов’язані зі ставленням у родині до дитини та навчання [8, с. 9].

Характер шкільної дезадаптації в молодших підлітків, вважає М. Горбунов [8], визначається й іншими факторами. Насамперед він пов’язаний зі зміною провідної діяльності та певних фізіологічних змін вікового характеру.

Специфіка шкільної дезадаптації підлітків визначається [8, с. 11]:

• розширенням меж навчальної діяльності та зсувом акценту з її предметної сторони на мотиваційно-споживчу. Це призводить до розширення списку причин і форм дезадаптації. Головним стає порушення стосунків підлітка зі значущими людьми з приводу навчання;
• розвитком самосвідомості підлітка, збільшенням його активності в оцінці себе й інших;
• особливою роллю спілкування для підлітка. Перекручування самооцінки, що виникають у результаті порушення спілкування, впливають на вчинки учня, позначаються на характері його навчальної діяльності.

Серед факторів у системі  навчання, що призводять до шкільної дезадаптації, варто назвати і традиційну систему  оцінювання навчальних досягнень. Причому відзначається гіпертрофована оцінна позиція школи, перевага в ній негативної оцінної стимуляції, унаслідок чого школяра починає переслідувати страх одержання низької оцінки, у нього підвищується рівень тривожності, формуються «значеннєві бар'єри» або «виучена безпорадність» (Т. Сачек) [25], розвиваються та збільшуються хворобливі реакції.

Сучасна школа стоїть перед проблемою навчання й виховання  «важких» дітей. І, незважаючи на декларацію індивідуального підходу до навчання й виховання, індивідуалізація шкільних програм не здійснюється. Учителі й дотепер, займаючись навчанням і вихованням, виходять із загальних програм для всіх дітей класу. Об'єктивними причинами неможливості врахування індивідуальних особливостей учнів є неукомплектованість шкіл кваліфікованими педагогами, слабка матеріальна база і, як наслідок, численні класні колективи, які навчаються через нестачу приміщень нерідко у дві зміни. Із цих причин учителі часто не беруть до уваги такі аспекти розвитку особистості школяра, як самооцінку їхнього становища у класному колективі, адаптацію серед дорослих та однолітків [16, с. 22].

Таким чином, варто зробити такі висновки: соціально-психологічна дезадаптація – дуже серйозна проблема психології та педагогіки, сучасної загальноосвітньої школи, що викликається багатьма причинами, у тому числі й соціальними. Її основні причини варто шукати в особливостях взаємодій у системах «учень-учитель», «учень-батько» й «учень-учні».

3. Психологічна характеристика підліткового віку

Підлітковий вік є першим перехідним періодом від дитинства до зрілості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень його самосвідомості, потреби у самоствердженні, рівноправному і довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими. Інтенсивний статевий розвиток зумовлює виникнення статевого потягу і пов’язані з ним переживання й інтереси.

Усе це є підставою  для виокремлення підлітків в особливу соціально-психологічну, демографічну групу з характерними для неї настановами, цінностями, нормами і манерами поведінки, які утворюють специфічну субкультуру.

Підлітковий вік охоплює  період від 11 – 12 до 14 – 15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5 – 9 класам сучасної школи. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов’язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини. Відбуваються вони за порівняно короткий час, здебільшого бувають несподіваними і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Майже завжди ці зміни супроводжуються появою у підлітка суб’єктивних труднощів. Ускладнюється і його виховання, оскільки підліток не підкоряється ефективним щодо молодшого школяра впливам дорослих, у різних формах проявляє непослух, опір і протест (упертість, грубість, негативізм, замкненість) [23, с. 72].

Підлітковий вік називають  перехідним і тому, що у цей період відбувається перехід від дитинства  до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та духовному розвитку особистості.

Вже більше століття ведеться дискусія про те, якими факторами  зумовлений психічний та особистісний розвиток підлітка: біологічними чи соціальними. Проблема біологічного чинника пов’язана  з тим, що саме на цей вік припадають кардинальні зміни в організмі дитини, розгортається процес статевого дозрівання [4, с. 66].