Философия образования: состояние, проблемы и перспективы

Сафронов И.П., к.ф.н.

Философия образования: состояние, проблемы и перспективы

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической  ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия Х1Х в. в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформировании системы и школьного, и университетского образования. И в ХХ в. крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко не реализовавшиеся) новых образовательных институтов.  Назовем  хотя бы имена В. Дильтея, Д.Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, А. Н. Уайтхеда. Их наследие - золотой фонд философии образования.

Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в ХХ в. - в начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретикам  и педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. ( см. об этом: Educational theory. Summer 1991. Vol. 41. № 3). Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах. Всемирный философский конгресс (авг.1998) был посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с одной стороны, и с педагогической  теорией  и практикой - с другой. Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. Различен и подход к определению того, что представляет собой философия образования.  Вот лишь несколько определений:

    “Филос.образования - это особый тип философской системности, специализированный в сфере образования” (Британская энциклопедия) ;

    “Филос.образования - это способ мышления об образовании” (Я. Бойс.) ;

    “Филос. образования - это терапия человека, выделывание человеческого в человеке, удержание плана целостности его ОБРАЗА”

  “Филос. образования - это сфера межпрофессионального продуктивного диалога различных ученых и практиков, специализирующихся в области образования”

Интересна т.з. советского ученого П.Г. Щедровицкого, который считал, что ”педагогика всегда была практикой определенной философии”

    Термин “философия образования” вводит в заблуждение: кажется, что это есть

область философии, специализирующейся на образовании. Однако анализ работ по

философии образования показывает, что хотя элементы философской рефлексии в этих работах встречаются, но не они образуют главное содержание. Кроме того, в этих работах имеются и другие формы рефлексии: методологическая, историческая, аксиологическая, проектная и т. д. Иначе говоря, это вообще рефлексия над образованием и педагогикой, которую трудно отнести к какой-нибудь одной дисциплине. Конечно, если не считать философию просто формой неспециализированной рефлексии, что противоречит философской традиции, имеющей собственный корпус философских текстов, специфические проблемы и формы мышления.

   Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основ ной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п.

Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и образ новой школы.

      Таким образом, философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового здания педагогики.

­     В философии образования  ХХ в.  развиты различные концепции, любой из которых трудно отдать предпочтение: эмпирико-аналитическая философия образования (включая критический рационализм),  педагогическая    антропология,    герменевтические      направления     (феноменологическое,  экзистенциальное, диалогическое), критическо-эмансипаторское, психоаналитическое, постмодернистское, религиозно- теологические направления.­ И каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического  знания, педагогической деятельности, образовательной системы.

  Так, эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается прежде всего к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией, а педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Образование рассматривается как сфера жизни общества, человек же определяется преимущественно в зависимости от целей и процессов этой сферы, т.е. гетерономно (равно, как и сама сфера).

         Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма Вильгельма Дильтея (1833 - 1911). В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики ( Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер).

В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической и коммуникативной природе образования. Например, выдающийся мыслитель ХХ века Мартин Бубер (1878-1965) -  создатель “диалогической философии” применил принципы своей концепции к  проблематике образования. В противовес прежним подходам, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение, соласно Буберу, есть диалогическое отношение, правда, это отношение в педагогическом процессе не взаимно (как в дружбе), а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Иными словами, Бубер, делая акцент на  реляционистской природе образования (на диалоге-встрече учителя и учеников), оставляет без достаточного внимания другой момент - предметную направленность образования, его интенциональность. В ходе детализации исходного проекта “диалогического образования” сам Бубер и его последователи начали проводить различие между  актуальным и латентным диалогом, включать в диалогическое отношение между Я и ТЫ область МЫ (для фиксации диалогических отншений между учителем и классом, учителем и школьным коллективом), искать пути объединения диалогического и предметно-интенционального определения образования.

     Следующее направление в западной философии образования собирательно именуется экзистенционально-герменевтическим и наиболее конструктивно представлено педагогической антропологией ( Отто Фридрих Больнов, Г. Рот, М Лангевилд и др.), которое складывается, главным образом, в ФРГ в конце 50-х годов как интегративный результат межсистемного диалога различных гуманитарно-педагогических концепций, акцентировавших внимание на те или иные аспекты духовного уровня человека, не вникая в его биологические и социальные основания и в данные эмпирико-аналитических наук. Особенность же педагогической антропологии состоит в том, что она стремится обосновать специфику педагогического знания и его относительную автономию, в то время как эмпирико-аналитические философы пытаются рассматривать педагогику и педагогическое знание как всего лишь модификацию социологического знания. Более того, именно педагогическая антропология выдвинула проблематику сущности человека как субъекта образования, как специальный раздел философии образования, в котором человек рассматривается как homo educandus, и при том со стороны его автономии. Эта автономия коренится в духовном измерении человека, которое как “третий фактор” способно конкурировать с биологической и социальной детерминацией. Таким образом, в современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию.

Педагогика тесно свя­зана с философией и черпает в ней основные мето­дологические принципы при решении конкретных педагогических задач.

Можно выделить следующие основные фило­софские школы, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания США: идеализм (главным образом идеализм Платона и Гегеля), прагматизм или инструментализм, религиозные школы, представленные в основном философией неотомизма. Рациональные и эмпирические уста­новки представлены направлениями современного рационализма и экзистенциализма. Следует заметить, что все направления в фило­софии образования Америки (за исключением праг­матизма) имеют свои корни в европейской мысли. Даже прагматизм Дж.Дьюи основывается в той или иной мере на трудах Песталоцци, Гербарта, Гегеля, Дарвина. Следовательно, и методология филосо­фии образования Америки, начавшая свое развитие во второй половине XIX века, находилась под влия­нием доктрин европейских теоретиков. Среди них: Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, Флобер, Гербарт, Спенсер. Образовательная практика находи­лась под влиянием германской образовательной системы.

ИДЕАЛИЗМ

ИДЕАЛИЗМ базируется на принципе духовности человеческого разума. Он также рассматривает че­ловеческий разум как производное Универсального Разума и как средство объяснения ценностей и зна­ний. Идеализм принимает концепцию эволюции в соответствии с собственными целями индивида, считая, что все эволюционное развитие базируется на предшествующем процессе инволюции как про­цессе самовыражения Универсального Разума. Идеализм стоит на позициях, противоположных прагматизму. Цели образования педагога-идеалиста в некото­рой степени зависят от типа идеализма, но в целом можно сказать, что достигаются они благодаря дея­тельности и усилиям самого человека. Цель жизни и обучения — преобразовать обыч­ного человека в человека идеального. И этот идеал достигается деятельностью Универсального Разума. Основная жизненная цель подразумевает ряд ценностей. Герман Хорн определяет их как здо­ровье, характер, социальная справедливость, про­фессиональное мастерство, искусство, философия и религия. Иерархия значимости ценностей определяется вкладом каждой в достижение конечной цели. Религиозное поклонение находится на вершине. Далее следует характер, после него — эстетические способности, затем — мыслительные способности и профессиональное мастерство. Здоровье — средст­во для достижения других ценностей. Исходя из этого, “...основные цели образования можно опре­делить как укрепление физического здоровья, полу­чение профессиональной подготовки, развитие эс­тетических и творческих способностей, познание любви и умение создавать семейный очаг, форми­рование характера (осознание прав и обязанностей гражданина), получение знаний (осведомленность о вечных истинах), развитие мыслительных способ­ностей, развитие религиозных чувств” (Herman Н. Нот. An Idealistic Philosophy of Education, in Nelson B.Henry (ed.), National Society for the Study of Education Forty-first Yearbook, Part 1: Philosophies of Education. — University of Chicago Press, 1942. — P. 182.) Можно сказать, что ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик — это  ученик, одержимый “желанием совершенствова­ния”. Идеальный учитель тот, который может по­мочь развитию человеческой индивидуальности. Идеальный учебный план тот, который указывает направление этого развития, способствуя достиже­нию вышеуказанных целей. В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. Идеальный метод тот, ко­торый стимулирует процесс достижения основных человеческих ценностей.

Человек, обладая наследственностью, существу­ет в определенной окружающей среде, имеет душу внутри себя и цель впереди. Образование призвано направить развитие его души посредством окружаю­щей среды и с учетом наследственности.

Согласно идеализму разум существует независи­мо от окружающей среды, но среда стимулирует его деятельность. Реальное существование разума стоит выше реального мира, вне законов физики и химии. Разум подчиняется своим собственным зако­нам, живет собственной жизнью и проявляет себя в эстетических, религиозных, профессиональных тру­дах, в социальной деятельности. Мозг — инструмент разума, его слуга, но не хозяин. Это его форма, а не сущность.

Законы разума духовны по природе. Они обладают силой, необъяснимой законами естествознания или психологии. Разум обладает возможностью рет­роспективы, интроспективы; обладает интуитивной и мыслительной способностью. Он может видеть то, что выше и вне. Может воссоздавать себя в прекрас­ном, имеет способность преклоняться и боготво­рить, обладает логическими способностями и т.д. Объяснить деятельность разума можно не с помо­щью психологических или материальных законов, а с помощью анализа его творений.

Для педагога-идеалиста разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью дея­тельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нерв­ные реакции. Он скорее пытается побудить, стиму­лировать деятельность разума ученика посредст­вом собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы “дать старт поезду разума” на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения. Задача учителя — заставить ученика определить его желания, помочь разрешить его  проблемы, оп­ределить его собственные идеалы.

Цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. Разум стремится к контакту с окружающей средой, ведущему к открытиям, анализу, синтезу, к реализа­ции способностей мозга через творческие усилия, к росту и зрелости. Идеалисты уделяют большое значение законам обучения, а не содержанию. Вещи, которым обуча­ют, становятся значимыми настолько, насколько они стимулируют проявление способностей личности.

До тех пор пока процесс мышления не будет про­бужден в ребенке, обучение в классе будет оста­ваться монотонным сухим процессом накопления информации. Пока “понимание” не хозяин в процес­се обучения, этот процесс есть лишь скучное коллек­ционирование не имеющих значение образов, пере­мещаемых из тетради учителя или учебника в тет­радь ученика или его память. Обучение — это внут­ренний и индивидуальный процесс. Он характеризу­ется скорее внутренней активностью, чем впитыва­нием, подобно губке, информации внешнего мира.