Философия образования: состояние, проблемы и перспективы

По мнению идеалистов, основа хорошего образо­вания— интерес. Муштра ведет к подавлению роста личности. Человек — не машина. Он — самоуправ­ляемое существо. Он имеет способность опреде­лять свои собственные задачи, определять свою судьбу, осуществлять свое развитие. Он способен различать хаос и закономерность, гармонию и не­благозвучие, истину и ошибку, прекрасное и безоб­разное, добро и зло. Нервная система человека не есть механизм, слепо регулируемый окружающим миром. Человек — личность, которая способна фор­мировать окружающий мир в соответствии с высши­ми жизненными целями и идеалами. Не то, что мы делаем для него, а то, что он делает для себя, яв­ляется первостепенной важностью.

Деятельность человека стимулируется интере­сом. Следовательно, интерес — необыкновенная сила, неотъемлемая часть самого человека. Без самоинициативного интереса не может быть под­линного образования. Этот интерес побуждает че­ловека творить произведения искусства, делать от­крытия, понимать себя и управлять собою и своим внешним миром, строить города, основывать науки, развивать культуру, создавать цивилизации, вести войну и устанавливать мир. Это есть то, что порож­дает в нем чувство долга, что дает ему право стать создателем и хозяином своей судьбы.

Учитель-идеалист одобряет те образовательные методы, в основе которых лежит интерес. Где есть интерес, там нет необходимости в натаскивании и муштре.

Что касается чувства долга и ответственности, то они также не создаются в человеке, а пробуждаются в нем. Добру и нравственности нельзя научить, как нельзя научить гореть огонь и течь воду. Человек нравствен по природе, но он познает эти чувства только через природу. Человек поступает нравст­венно, потому что он отличает хорошее от плохого,  добро от зла. Если это не так, то ни количество, ни качество образовательных усилий не научат его добру. Для человека нравственность — это выбор, который подразумевает свободу. А свобода подразумевает   самоинициативный интерес. Следова­тельно, интерес — это наиболее важная часть мето­дического подхода учителя-идеалиста. С ним обра­зование становится подлинным процессом самораз­вития, самотренировки, самовыражения. Без него образование есть набор бессмысленных упражне­ний и усилий, в результате которых душа ребенка становится лишь хранилищем фактов.

                                        ПРАГМАТИЗМ

Джон Дьюи — наиболее яркий представитель американского прагматизма. Будучи педагогом по профессии, он уделял особое внимание внедрению прагматических принципов в педагогическую теорию и считается основателем прагматической педагоги­ки, которая продолжает оказывать сильное воздей­ствие на образование США и в настоящее время. В своих педагогических работах “Школа и общество” (1899), “Школа и ребенок” (1902), “Как мы мыслим” (1910), “Школа будущего” (1915), “Демократия и об­разование” (1916) и др. Дьюи подверг резкой крити­ке схоластическую школу за ее пренебрежение к ре­бенку, отрыв от жизни, неэффективность процесса образования. Выступая с критикой, он выдвинул ряд важных педагогических проблем: связь школы с жиз­нью, развитие активности детей в учебном процес­се, интерес как мотив ребенка к учению и др.

По отдельным, конкретным вопросам Дьюи сформулировал некоторые ценные выводы и поло­жения, что вызвало интерес и симпатии практичес­ких работников. Но ему также принадлежат положе­ния об утверждении примата биологического в раз­витии людей, распространившие взгляды о том, что большинство людей неспособно к активной умствен­ной деятельности. Это положение положило начало практике интеллектуального тестирования в Амери­ке. В результате широкие массы детей зачислялись в разряд неспособных и получали неполноценное образование.

По мнению прагматистов, человек познает не внешний мир, а закономерности его развития. Про­цесс познания ограничен личным опытом индиви­дуума. В связи с этим личный опыт ребенка состав­ляет основу учебного процесса в школе. Данное по­ложение приволо к разрушению последовательнос­ти и систематичности в обучении, к отрицанию зада­чи усвоения учащимися системы знаний.

Дьюи принижал значимость теоретических зна­ний. Его слова “унция опыта стоит больше, чем тонна теории” — девиз прагматистов.

Прагматисты-педагоги отклоняют абсолютный, божественный мир идеалистов. Для них мир суще­ствует для нас и в пределах человеческого опыта. Что же такое человеческий опыт? Джон Дьюи отве­чает на этот вопрос следующее: “Человеческий опыт — это результат физического и социального взаимодействия организма человека с его окружаю­щим миром” ( Mendz N. The History and Philosophy of Education. — New York, 1965. — P. 609.)

Это непрекращающийся процесс, “ведущий к неподдающимся определению целям”. Мир определенным образом воздействует на инди­вида, индивид реагирует на эти воздействия. Мы не можем предсказать его реакции, так как они базиру­ются на “предпочтении и отвращении”. Под ними подразумевается непрекращающаяся реконструк­ция мира во внутренней активности и реакциях, ко­торые базируются на выборе. Выбор, в свою оче­редь, диктуется определенными нуждами человека. Образование находится в русле этого непрекраща­ющегося процесса.

Дьюи и его последователи подверглись резкой критике в конце 50-х годов. Но это не означало конца прагматизма в педагогике. Можно лишь говорить о некотором ослаблении его влияния.

Понимание современными прагматистами сущ­ности и целей воспитания вытекает из их взглядов на природу человека. И в этом вопросе они вполне солидарны с Дьюи. Человек рождается с внутрен­ним “я”, утверждают Комбос,  Маслоу и др. “Каждый из нас, — пишет А. Маслоу, — имеет внутреннюю на­туру, которая присуща личности, врождена, дана, обычно сопротивляема к изменениям” (Mager R.F. Preparing Objectives for Programmet Instruction. — Fearon. 1962. — P. 35.). К “врожден­ной натуре” наряду с инстинктивными потребностя­ми относятся также способности и таланты. Брамельд считает, что людям дано от рождения стрем­ление к самоуправлению.

Внутреннее “я”, рассуждают современные праг­матисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реак­ции, идущие из глубин “я”, всегда правильны, хоро­ши для человека. В глубинах “я” таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее “я” должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное “я”, не дает ему выявиться. Особую неприязнь у Маслоу вызывает человеческое сознание. Оно, по его мнению, порож­дает контроль, самокритику, все то, что препятству­ет спонтанному выявлению “я”.

Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения “данной” натуры человека. Единственная цель воспитания — самовыявление личности.

Как и Дьюи, современные прагматисты опирают­ся на понятие “опыт” — как конкретную ситуацию, наполненную внешними и внутренними стимулами. Процесс познания они ограничивают узкими рамками опыта личности. Стимулы, которые воспринима­ет личность, перерабатываются в недрах ее внут­реннего “я”. Познание — это не раскрытие законо­мерностей внешнего мира, а формирование своего собственного взгляда на мир.

Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случа­ется внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происхо­дит в недрах “я”, имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений.

Какова же роль учителя в этом процессе? Он дол­жен создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего существа учащегося, и уст­ранять ситуации, которые мешают или препятству­ют росту. Успех, рассуждает Комбос, должен сопро­вождать личность в каждом ее опыте. Для этого нужно знать свои возможности и не задавать себе высоких целей. Более реальные цели легче достичь. А это, в свою очередь, создает основу для успешно­го опыта и хорошего морального самочувствия. Учи­тель должен помочь каждому ребенку ставить свою, индивидуальную цель. Дьюи делал те же предуп­реждения учителю: исходите из того, что дано ре­бенку, не ставьте больших целей.

В вопросе о содержании и методах обучения со­временные прагматисты также продолжают линию Дьюи. Поскольку учение — это сугубо индивидуаль­ный процесс, идущий в глубинах “я”, то и содержа­ние учебного материала должно определяться уче­ником. Поэтому заранее составленные программы не нужны. Они мешают свободному выбору опыта и расширению личных понятий.

Не должно быть в школе и деления курса на пред­меты. Такое деление мешает интеграции учения и образованию личных понятий. Комбос уверяет, что когда учащиеся переходят к другому учителю или в другую комнату по заранее спланированному распи­санию, прерывается поток идей. Кроме того, пред­метное преподавание подает материал в логичес­кой последовательности, а люди никогда не познают вещи в такой чисто логической структуре.

Брамельд против систематических курсов физи­ки, химии, биологии. Основным содержанием школь­ных программ, пишет он, должны быть отношения людей, проблемы организации мира. Вместо науч­ных предметов он предлагает для каждого года средней школы выбрать тему, которой должен быть подчинен весь учебный материал. Например, пер­вый год посвятить экономике — производству, рас­пределению и потреблению товаров. Второй — пре­образованиям демократии и т.д. Все предметы от биологии до музыки и танцев привязаны к главной теме, “как спица к оси”. Отечественные авторы указывают на нарушение логики науки и дидактических принципов системности и последовательности. Од­нако Брамельд считает, что обычный ученик не будет ученым, и его знания по естествознанию долж­ны состоять из проблем повседневной жизни и быть связанными с обществом и искусством.

Прагматисты отказываются от навязывания извне, от использования тех или иных текстов, от профессиональной подготовки, от использования умственных упражнений, оторванных, по их мнению, от жизненных ситуаций, статических целей и задач и заранее подготовленных учебных материалов.

Нельзя сказать, что педагоги-прагматисты требу­ют безусловного отказа от всего традиционного, но они настаивают на том, что традиционное должно стать средством свободного самовыражения, фор­мирования индивидуальности. Находясь в потоке ситуаций, человек, при определении своего поведе­ния, должен поступать как счетно-вычислительная машина: он учитывает каждый стимул, потребность и требование, их относительную важность и путем взвешивания выбирает тот характер действия, кото­рый ближе всего подходит к удовлетворению его по­требностей в ситуации.

Нравственное воспитание молодежи, согласно прагматистам, не должно основываться ни на каких этических теориях, принципах, правилах. Спонтан­ные реакции человека, идущие из глубин его “я”, всегда правильны, и ими он должен определять свое поведение. Воспитание молодежи должно состоять в том, чтобы создать благоприятные условия для выявления “я” и научить личность не бояться им­пульсов, идущих из глубин “я”, а поступать в соот­ветствии с ними.

                                   НЕОТОМИЗМ

ВО ВТОРОЙ половине XIX века влияние церкви в американском обществе ослабло. Это прежде всего связано с расцветом домонополистического капитала. Конституцией страны церковь была отде­лена от государства и перестала играть видную роль в государственных делах. Период после второй ми­ровой войны знаменуется возрождением интересов американцев к религии и ростом влияния церкви в обществе. Характерной чертой “религиозного бума” является не возрожденный интерес к обря­дам и мифологии церкви, к ее теологическому уче­нию, а поиск людьми норм поведения, идеалов и ценностей. В результате происходит трансформа­ция церкви, ее переориентация на проблемы мора­ли и взаимоотношения людей.

Среди ряда религиозных учений, оказавших вли­яние на образование Америки, наиболее влиятель­ным являлось католическое направление неотомизма, выступающее против слепой веры и признаю­щее разум.

Для неотомистов мир разделен на чувственный, материальный и потусторонний. Материальный мир — низшего ранга, он мертв, не имеет целей и сущности. Его изучает наука, пользуясь эмпиричес­кими методами. Однако наука не способна раскрыть сущность мира, ибо эта сущность определена Богом. Поэтому высшая истина постигается только “сверхразумом”, посредством приближения к Богу и данного им откровения.

Религия всегда оказывала и оказывает ощутимое воздействие на педагогическую мысль Америки. Все светские теории обучения и воспитания отдают должное религии. Прагматистская педагогика при­знает, например, религию в качестве органической части опыта личности. Экзистенциализм призывает приблизиться к Богу в акте творения себя. Вместе с тем в педагогике существует и самостоятельное ре­лигиозное направление, составляющее основу ра­боты тысяч церковных школ и множества педагоги­ческих колледжей, которые принадлежат той или иной церкви.

Американские неотомисты Роберт Хатчинз, Мортимер Адлер, Жак Маритен оказали определенное воздействие на педагогическую мысль США. Их идеи воспитания и обучения во многом противостоя­ли прагматической педагогике. Особое признание получила педагогическая программа перенниалис-тов—одной из педагогических ветвей неотомистов, возглавляемых бывшим президентом Чикагского университета Робертом Хатчинзом. Хатчинз был одним из тех, кто резко критиковал американское об­разование в 50-е годы. Он указывал на ущерб, кото­рый нанесла школе прагматистская педагогика с ее утилитарными знаниями, педоцентристскими про­граммами, спонтанным развитием ребенка. Курс на узкий практицизм и эмпиризм вытеснил из учебных заведений задачу развития интеллекта, умственных сил человека. В противовес существующей практике Хатчинз выдвигает свою программу общего образо­вания, основная цель которой — культивировать ин­теллектуальные ценности, под которыми имеются в виду умственные навыки.

Хатчинз пытается найти непреходящие истины, вечные идеалы, неизменные знания. Задача обра­зования — определить их и сделать главным содер­жанием обучения. Постоянное и неизменное, по мнению Хатчинза, записано в тех великих книгах, ко­торые сопровождают людей с древних времен. Их изучение — первая задача учебных заведений. В общее образование Хатчинз включает также изуче­ние грамматики (т.к. она поможет читать и коммен­тировать великие книги), латинского и греческого языков, риторики, логики и математики, которая слу­жит не решению практических задач, а развитию ло­гического и организованного мышления. Эту про­грамму должна, по идее Хатчинза, завершить какая-либо система, которая дает “общую картину поряд­ка в мире”. Хатчинз признает непопулярность тео­логии в ее догматическом виде. Поэтому он призы­вает восстановить в средних и высших учебных за­ведениях метафизику в ее древнем смысле как часть философии, толкующей о сферах, недоступ­ных органам чувств.