Философия образования: состояние, проблемы и перспективы

Субъективизмом отличается и теория нравствен­ного воспитания учащихся. Экзистенциалисты пра­вомерно ставят вопрос об ответственности челове­ка за свои поступки, о самостоятельности в поведе­нии. Но абсолютизация субъективного в формиро­вании человека приводит их к отрицанию вообще каких-либо внешних идеалов, моральных принци­пов. Для понимания добра, утверждают экзистенци­алисты, человек должен смотреть только в себя.

Экзистенциалисты отрицают значение любого общества людей. Каждое их объединение они пре­зрительно называют “толпой”, которая мешает че­ловеку стать самим собой. Человек постоянно ведет борьбу против стремления общества навязать ему свои стандарты. Человек должен вырабатывать свои собственные ценности и сам определять свое поведение. Вершина свободного выбора — на “по­граничной ситуации”, в предчувствии “небытия”.

Свободная атмосфера в школе, в классе, воз­можность экспериментировать, делать выбор, осво­бождение от связей с объединением учащихся — ос­новной путь нравственного воспитания в системе эк­зистенциализма.

Все больший вес приобретает теистическое на­правление экзистенциализма. Ярким представите­лем его в Америке является Тиллих, который высту­пает против догматической религии с ее мифами и обрядами. Бог, по его мнению, должен прийти к че­ловеку не через обрядовую религию. Человек при­ближается к Богу, творя себя, через акт “нового бытия”. Теистическая ветвь экзистенциализма тесно смыкается с религией.

Несмотря на ряд принципиальных отличий, можно говорить и о чертах, присущих практически всем философским школам. Среди них: вера в обу­чаемость ребенка, одобрение образованного ума, важность процесса формирования характера, инте­рес к исследованиям, подчеркивание важности эсте­тического аспекта, подготовка к жизни в обществе и др.

В связи с многообразием педагогических теорий эклектизм провозглашен ведущим принципом мыш­ления и построения теоретических моделей в педа­гогике США. Принцип эклектизма положен в основу построения учебников по философии образования, в которых авторы излагают педагогические системы различных философий и затем сопровождают изло­жение следующим типичным высказыванием: “Мы изучили ряд философских направлений и их отно­шение к образованию... Некоторые читатели, веро­ятно, уже решили, какой теории они будут следо­вать. Другие будут увлечены всеми и составят свое отношение к образованию на основе различных идей. Это эклектический способ, который не может рассматриваться как неразумный”. (Hirst P., Peters В. The Logic of Education.— L, 1978.— P. 130.)

Эклектизм теоретических основ современной пе­дагогики США проявляется также в переплетении теорий, в заимствовании идей одной теории у дру­гой. 5)

           Конечно, нельзя забывать и о том, что существуют концепции образования, далекие от традиций философии образования, например, антропософия Рудольфа Штейнера, ставшая истоком программ Вальдорфской педагогики. К сожалению, развитие философии образования не было проанализировано ни в нашей историко-философской, ни в историко-педагогической литературе. Между тем следовало бы учитывать многообразие тех аспектов, которые делаются предметом особого внимания в той или иной концепции философии образования.

    Это же относится и к тому наследию, которое существовало в дореволюционной России. Здесь также существовала достаточно мощная традиция философии образования. Она связана с именами таких выдающихся мыслителей, как В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков, Л. Д. Юркевич, Л. Н. Толстой. Мы опять-таки плохо знаем эту традицию. Столь же плохо мы знаем и педагогическую практику дореволюционной России, которая была не столь однозначно государственной.

Это прежде всего работы по философской антропологии Л. Карсавина (особенно идеи о “симфонической личности”), о. Л. Флоренского (его антроподицея), о. С. Булгакова идея обретения человекабога в человекозвере), В. В. Зеньковского (работы по христианской антропологии и педагогике), Л. Шестова ( вся его экзистенциальная проблематика), Н. А. Бердяева.

В истории философии мы найдем идеи исихастов (Григорий Палама) с их интересной практикой священнобезмолвия как способа очищения и обретения утраченной частности, к которым тянутся корни идей А. Ф. Лосева и С. С. Хоружего.

И в советский период, когда существовала одна-единственная “марксистско-ленинская философия” и одна-единственная “марксистско-ленинская педагогика”, были весьма различные течения в философии образования.

Это новая "оптика мышления" М. М. Бахтина, задающая иную "архитектонику личности”, положенную в основание кардинально иной антропологии и философии образования человека.

Это целое философско-психологическое направление, связанное со школой  Л. С. Выготского, заложившее солидное основание в разработку культурологической и деятельностной парадигм не только науки и философии, но и широкой образовательной практики (начиная от идей Г. В. Ф. Гегеля и К. Маркса и кончая школами В. В. Давыдова -Д. Б. Эльконина).

В настоящее время уже можно говорить не только как о факте, но и как о традиции о системномыследеятельностной методологии (СМД - методологии), в рамках которой вырастает СМД - педагогика в ее разных вариантах. Это целое движение, берущее начало с начала 50-х годов, основателями которого были крупнейшие ныне авторы, идеи которых питают и философскую антропологию, и философию образования - А. А.Зиновьев,  М. К.Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий ( последний в особенности).

Стоит вспомнить и о школе “диалога культур” В.С. Библера и о концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, об идеях развивающего обучения А.В. Занкова и др.

Если рассматривать философию образования как предельно широкую рефлексию над образованием и педагогикой, то возникает вопрос: какие более конкретные дисциплины или науки должны быть построены, чтобы обеспечить нормальное функционирование и развитие педагогики и образования? Сохранится ли, например, и в каком виде педагогическая наука? Может ли психология по-прежнему претендовать на роль главной науки в педагогике? Сохранит ли дидактика свое былое значение? Какие новые педагогическиедисциплины и науки должны “разместиться” под кроной философия образования?

Традиционный органон педагогического знания включает в себя: общую педагогику, где заданы цели, содержание, идеалы образования, а также мировоззренческие представления, педагогические теории среднего уровня (например, дидактику), методический слой ( методики, учебные пособия и т. д.) и научные обосновывающие дисциплины ( педагогическая психология, возрастная физиология и т. д.). При этом считается, что педагогические знания обслуживают единую сложившуюся педагогическую практику.

В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив,  формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик(традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Кроме того, происходит трансформация, ломка существующих отношении. Например, в России целесообразно рассматривать по меньшей мере три основных тенденции в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей  в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования  в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ  и вузов школьного сообщества. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования.

Какие же приоритеты должны быть сегодня в образовании?

И здесь исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в  проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры - "рамочное" условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению  именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способствовать развитом активной личностной позиции в работе со знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той  драме идеи, которая и приводила в реальном процессе научного познания к формированию соответствующих знаний.

Другим приоритетом является  технологизация педагогической деятельности. В технологизации любого вида деятельности, а таково (нравиться оно нам или нет) требование постиндустриального общества, можно выделить свою “технологическую цепочку” : идея как предпосылка - проект как разработка предпосылки - реклама как способ формирования потребителей - технология как способ получения заявленных продуктов - собственно производство. С помощью этой цепочки реализуется взаимообмен между деятельностями, современная форма этого взаимообмена, достигшая наибольшего расцвета - рынок и рыночные отношения.  Философско-педагогических идей, причем хороших и добротных у нас достаточно и многие из них имеют  свои концептуально-проектные разработки, которые по уровню не уступают западной философии образования.  Чего у нас нет категорически так это культуры формирования потребителей (в первую очередь - родителей  и учителей). Они не осведомлены   и во многом не готовы или даже не способны (как это не горько констатировать) к самостоятельному выбору и действию. В этом месте технологическая цепочка педагогической деятельности рвется, что сильно затрудняет доведение проектов до технологий.

Философия образования как отрасль философского знания пытается исследовать образование как социокультурный феномен, выявить смысл образования и особенность проявления этого смысла в ту или иную историческую эпоху, определить специфику исторических типов образования, выяснить роль мировоззренческих установок в образовании.

Образование как социокультурный феномен – это признание того, что образование может и должно быть рассмотрено только в контексте общечеловеческой культуры (пример такого подхода – “Система  “Учитель” Никиты Николаевича Моисеева).

Смысл образования – трансляция (передача) знаний, опыта и ценностей человеческого сообщества каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для полноценной и приносящей удовлетворение жизни. В каждую историческую эпоху формы передачи этого опыта, объем и качество знаний, ценностные ориентиры и пр. меняются, но смысл образования в целом остается неизменным.

ЛИТЕРАТУРА

1.   1. Введение в философию. Учебное пособие для вузов / Под ред. И.Т.Фролова. - М.: Высшая школа, 1989.

2.   2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995.

3.   3. Губман Б.Л. Западная философия культуры ХХ века. Учебное пособие для вузов. - Тверь: Изд-во ЛЕАН, 1997.

4.   4. Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие для вузов. - М.: Изд-во “Вестник”, 1997.

5.   5. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. - М.: АО “Аспект Пресс”, 1994.

6.   6. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. - М.: Интерпракс, 1994.

7.   7. Радугин А.А. Философия. Курс лекций. - М.: Центр, 1996.

8.   8. Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. - М.:  ЧеРо, 1996.

9.   9. Смирнова Н.В. Философия и образование: Проблемы философской культуры педагога. Книга для учителя. - М.: Социум, 1997.

10.              10. Моисеев Н.И. Человек и ноосфера. – М.: Мол. Гвардитя, 1990.

Справочная литература

1. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб., 1995.

2.   2. Современная западная философия. Словарь. - М.: Политиздат, 1991.

3.   3. Современный философский словарь /Под ред. В.Е. Кемерова. - М.: Одиссей, 1996.

4. Человек и общество. (Культурология). Словарь-справочник. – Ростов–на-Дону: Изд-во “Феникс”, 1996.

5.   5. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА – М., 1997.

Дополнительная литература

I.

1.   1. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социологии науки и техники. - М., 1986.

2.   2. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование //Вопросы философии, 1990, № 1.

3.   3. Бердяев Н.В. Философия свободы (смысл творчества). - М.,  1989.

4.   4. Библер В.С. Диалог культур и школа ХХI века //Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993.

5.   5. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис, 1992.

6.   6. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. - М.: Язык русской культуры, 1996.

7.   7. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом.  // Вопросы философии, 1992, № 4.

8.   8. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

9.   9. Полани А.  Личностное знание. - М., 1985.

10.              10. Поппер К. Логика и рост научного знания. - М., 1982.

11.              11. Розанов В.В. Сумерки просвещения (Сост. В.Н. Щербаков. - М.: Педагогика, 1990.

12.              12. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. С англ. И нем. - М.: Прогресс, 1990.

13.              13. Хайдеггер М. Что значит мыслить? //Разговоры на проселочной дороге. - М., 1991.

14.              14. Шелер М. Формы знания и образование //Человек , 1992, № 4-5.

II.

1.   1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994.

2.   2. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: ОМ,   1994.