Форми і методи роботи з обдарованими дітьми

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

 

 

Вступ…………………………………………………………………………….3

Розділ І. Культура життєвого самовизначення………….…………................6

 

1. Загальна характеристика розумового розвитку обдарованих дітей….. …………………………………………….……………………......6

 

            1.2.Творчість у світлі бачення сучасних дослідників....……….…...12

 

            1.3. Обдарована дитина в сучасному навчальному закладі………...16

 

Розділ ІІ. Форми і методи роботи з обдарованими дітьми……………...….22

 

            2.1. Діагностика креативності молодших школярів у позашкільному закладі…………………………………………………………...……………..22

 

            2.2. Апробація дієвих форм взаємодії з обдарованими дітьми………………..…………….…………………………………………...24

 

            2.3. Результати науково – дослідного експерименту…...…….….....32

Висновки………………………..……………………………………………..33 Список використаної літератури……………………………………….........34

Додатки…………………………………………………………………….…..35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

 

Актуальність дослідження

 

Освіта  – основа розвитку особистості. , суспільства, нації, держави. Вона є визначальним чинником політики, економіки, культури і науки.

Рівень  освіти й науки визначає місце  і роль держави у світовій спільноті. ХХІ століття висуває до освіти нові вимоги. Пріоритетом розвитку освітньої  галузі є формування творчої особистості.

Проблема  розвитку творчого мислення школярів була й залишається актуальною. Її було висунуто в 70-ті роки, коли виникло  проблемне навчання. При цьому  творчий рівень вважався найвищим рівнем складності завдань; школа спрямовувала мислення учнів переважно на детальну розробку конкретної ідеї, на пошук  оригінального, єдиного правильного  розв’язання завдання. Однак творчість  – це ще й генерація нових ідей. Потрібно не лише шукати оригінальне  розв’язання вже усвідомленої проблеми, а й уміти знайти, «побачити» проблеми навколо себе. Державі потрібні не відмінні виконавці, а інтелектуально розвинені, творчо обдаровані особистості.

Рівень  творчості залежить від ступеня  свободи (самостійності): чим більша свобода вибору, тим краще учень  може реалізувати свій творчий потенціал, тим більше можливостей для його мислення. Адже має побачити й проаналізувати різні підходи до виконання роботи в процесі розумової діяльності, яка передбачає вибір шляху виконання  роботи, бо за умови поставленої  мети, наявного обладнання учню невідомий  шлях досягнення мети. Цей шлях він  мусить обрати самостійно, розглядаючи  різні можливі варіанти і зупинитися на найоптимальнішому.

Ефективність  розвитку творчих здібностей учнів  значною мірою залежить від раннього вияву цих здібностей. Прийнято вважати, що виявленням обдарованості дітей  займаються переважно психологи. Проте  до цієї справи причетні й педагоги. Чи може розвивати обдарованість особистості той, хто не здатен її діагностувати?

Середня дитина, середній учень … Вдумаймось у ці поняття. Адже ще зовсім недавно більшість педагогів знала, що наші програми для дошкільних закладів і шкіл розраховані саме на середню дитину. Коли так, то елементарна логіка зумовить висновок: якщо діти середні, це означає, що стосовно них неминуче мають бути й інші категорії – нижче середніх, вище середніх і ще вище, тобто обдаровані.

Одначе  на практиці так не виходило. Розрахунок на середню дитину настільки деформував педагогічне мислення, що виховання  і навчання саме цієї категорії дітей  стало основною метою і дитячого садка, і школи. А десятиліття  такої роботи призвели до масової  практики: коли не всіх, то більшість  дітей стали відносити саме до цієї категорії  І – що найсумніше – з і своїм розвитком вони її підтверджували.

А тим  часом кожна цивілізована країна і кожна розвинена нація одним  з найбільших своїх скарбів вважає талановиту людину. Ще в 40-ві і 50-ті роки відомий український психолог Г.С. Костюк написав кілька праць, а у 1963 році книгу «Здібності та їх розвиток у дітей», намагаючись привернути увагу громадськості і педагогів до цієї проблеми. Але суспільство виявилось не готовим ставити і розв’язувати її.

Нарешті і перед нами постала проблема виховання творчої особистості, збереження обдарованості, сприяння розвитку здібностей, вихованні талановитих  людей. І це завдання стоїть на повний голос перед вихованням, хто б  його не здійснював – мати й батько в сім’ї чи педагоги в навчальному  закладі. Тому маємо розібратися, що ж таке обдарована дитина, за якими  ознаками її виявляти і як з нею працювати.

Наявність суперечностей, актуальність цієї проблеми, її важливість обумовили вибір теми дослідження «Форми і методи роботи з обдарованими дітьми».

Об’єктом  дослідження є методи роботи з обдарованими дітьми.

Предметом дослідження є особливості поведінки обдарованих дітей в позашкільному закладі.

Метою курсової роботи стало проведення аналізу досліджень з проблеми творчості, здібностей та обдарованості дітей. Апробація форм та методів роботи з обдарованими дітьми. Саме тому, основними завданнями  курсової роботи є:

1. Аналіз літератури з проблеми дитячої обдарованості.
2. Проведення  діагностики креативності школярів, які займаються в позашкільному закладі.
3. Спробувати форми роботи з обдарованими дітьми, які сприяли б їх творчому самовираженню та зростанню.

Гіпотеза дослідження: спеціально підібрані методи для роботи з обдарованими дітьми сприяють їх творчому зростанню та самореалізації.

Структура курсової роботи обумовлена логікою дослідження і складається з вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури і додатків.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ  І. Культура життєвого самовизначення.

1. Загальна характеристика розумового розвитку обдарованих дітей 

Відомо, що за всіх рівних умов (рівня  знань, навичок, витрат часу) різні люди досягають неоднакових результатів. Якість і засоби виконання будь-якої діяльності, її успішність і рівень досягнень залежать від здібностей особистості. Здібності - це індивідуально-психологічні особливості людини, які відповідають умовам успішного виконання тієї чи іншої діяльності, а саме - набуття  знань, умінь і навичок; використання їх у праці. Дуже часто ми плутаємо поняття здібності та розум.

Здібності і розум – зовсім не одне й те саме, причому оцінка «розумності» здійснюється не за однією ознакою, а за багатьма. Ні здібність до генерування ідей, ні схильність до критичного само оцінювання, ні глибина суджень як такі не є визначальними характеристиками. У деяких ситуаціях на перший план виступають гнучкість інтелекту, здібність швидко відмовитися від хибного припущення, а не наполягати там, де можливість успіху втрачено. Хоча й це – не головний критерій розуму.

Розум –  це комплекс рис, які неможливо виміряти окремо, незалежно одна від одної. Саме взаємодія цих рис визначає ступінь «розумності» поведінки. Взяті  окремо, ці риси проявляють себе не так, як у суспільному функціонуванні. Формальне словесне визначення того, що таке розум, навряд чи має сенс і зможе щось прояснити. Абсолютної міри розуму немає – є дещо приблизне уявлення про розум для даної групи. [2, с.72]

Дослідивши  роботи Ж.Піаже та Дж. Брудера, Антощак  О., Ганжола І. та інші пропонують періодизацію розумового розвитку дитини. Основним показником цього розвитку вони вважають оволодіння дитиною діями та операціями.

Перша стадія охоплює головним чином дітей дошкільного розвитку (приблизно до 6 років). На цій стадії діяльність дитини полягає переважно у встановленні зв’язків між досвідом і дією. Інтерес дитини зводиться до маніпулювання предметами та оволодіння навколишнім її світом через дію.

Ж. Піаже  розрізняє на цій стадії два періоди:

1) сенсомоторний (0 – 2 роки), коли дії дитини ще не перенесено всередину, у форму уявлень, а постійний (інваріантний) характер об’єктів є для дитини наслідком координації рухів, переміщення в просторі;

2) доопераційна думка (2 – 7 років), коли в дитини розвивається символічна гра, відстрочена імітація, що відтворює подію через час, і певна внутрішня імітація, що є базовою для розвитку образного (наочно-образного) мислення. На цій підставі стає можливою інтеріоризація дії в думку.

Для всього другого періоду першої стадії характерною  є відсутність у дитини зворотних  операцій і принципу збереження кількості  та величини предмета.

На всій першій стадії дитина зберігає егоцентризм  стосовно своїх уявлень, що проявляється в її нездатності перейти на позицію  іншого. Особливо яскраво це проявляється, коли дитині дають завдання дивитися на певну сцену з даної точки  й водночас уявити собі, який вона може мати вигляд з іншої точки: як правило, дитина цього зробити не може. Тому вона не відчуває потреби ні обґрунтовувати свої судження перед іншими, ні шукати протиріччя в своїх судженнях.

У дитини на цій стадії проявляється тенденція  до зосередження уваги на одиничній, що впадає у вічі, властивості предмета. Дитина не здатна відтворити децентрацію, тобто взяти до уваги інші властивості.

Дитина  поки що не володіє рівновагою в  пізнавальній діяльності. Їі пізнавальне  життя, як і життя афективне, характеризується неврівноваженістю, нестійкістю й  швидкою зміною реакцій.

Ж. Піаже  розглядав децентрацію, зникнення  егоцентризму як спонтанний процес, що здійснюється за природними законами, незалежними від соціальних умов і виховання.

Друга стадія (стадія конкретних операцій) охоплює період від початку навчання в школі до початку підліткового віку (6 – 7 – 10 – 11 років). Якщо на першій стадії дитина переважно діяла з предметами, то на цій стадії вона переходить до конкретних операцій як із самими предметами, так і опосередковано з символами предметів і відношень між ними. Операція відрізняється від простої дії чи цілеспрямованої поведінки двома ознаками: вона інтеріоризована, тобто дитина вже може вирішити те чи інше завдання не безпосереднім шляхом проб і помилок, а спочатку подумки і зворотно, тобто дія операції може бути зведена нанівець використанням певної зворотної операції.

На цій  стадії в свідомості дитини починають  розвиватися внутрішні структури, що слугують об’ємом і засобом  виконання операцій. Ці структури  є інтеріоризованими системами  символів, завдяки яким дитина сприймає світ. Для того, щоб дитина засвоїла певні поняття, їх треба перекласти саме на мову цих внутрішніх структур.

Дитина  на цій стадії вже здатна впорядковувати предмети, але ще не готова до того, щоб мати справу з можливостями, які вона не може сприйняти безпосередньо  й не має відповідного досвіду, набутого в минулому. Тому ті операції, якими  вона вже володіє, і називаються  конкретними. На цій стадії дитина поступово  оволодіває принципом збереження.

На межі 10 – 12 років дитина переходить на останню, третю стадію (формальних операцій), і приблизно до 14 – 15 років у неї формується логіка дорослої людини.

На цій  стадії розумова діяльність дитини базується  на здатності оперувати гіпотетичними  твердженнями і не обмежена її досвідом. Дитина може подумки уявляти можливі  випадки й події і робити висновки про потенціальні відношення, що перевіряються в подальшому шляхом експерименту чи спостереження. На цьому етапі дитина набуває здатності до формального вираження конкретних ідей, якими вона керувалася на попередній стадії у вирішенні завдань, але які вона не зуміла описати на формальному рівні.

У процесі  засвоєння дитиною основних понять найважливіше – допомогти їй у  поступовому переході від конкретного  мислення до використання абстрактно – понятійних способів мислення. [2, с.74 - 76]

На думку  Антощак О., Ганжоли І. та Ніколаєнко Н., від слова «розум» походить поняття «розуміння», без якого  неможливо розкрити суть обдарованості.

Характеризуючи  процес розуміння, дослідники розкривають  зміст таких понять, як: ступені  розуміння, звичні знаки під час  розуміння, розуміння мовленнєвого повідомлення, а також розкривають  умови успішності розуміння тексту.

Ступені розуміння. Зрозуміти що - небудь  - означає розкрити його суть. Основною відмінністю ступенів розуміння є передусім глибина розуміння. Вона характеризується тим, до якого порядку суті проникає наша думка в процесі розуміння. Безпосереднім виявом цього є повнота, багатогранність, і, що найважливіше, істотність зв’язків, що відкриваються в процесі пізнання. Чим ширше коло предметів, явищ, з якими поєднується те, що ми пізнаємо в даний момент, тим глибше розуміння, тим вищого рівня його ми досягаємо.

Звичні знаки і розуміння. Перехід від початкового змісту до знаку, що його позначає, безперешкодно можливий лише в ідеалі. В реальних умовах усе має зовсім інший вигляд. Кодування призводить до стиснутої висхідної інформації, а це вже створює передумови для її незворотної трансформації. В міру переродження інформації в процесі кодування в ній зберігаються лише ті її компоненти, які мають суто операційне значення і дають змогу діяти формально. Чим звичні ший знак, тим складніше розгорнути економно упакований в ньому зміст.

Розуміння мовленнєвого повідомлення. Розуміння висловлювання, тобто процес декодування мовленнєвої інформації, що надходить, починається зі сприйняття зовнішнього розгорнутого мовлення, переходить у розуміння загального значення висловлювання, а далі – у розуміння підтексту цього висловлювання.