Формирование фонематического слуха младших школьников

 

На подготовительном этапе было проведено шесть занятий. Каждое проходило в виде игры. Занятие проходило в очень дружественной и спокойной обстановке. Дети смогли сменить вид деятельности. Внеклассное занятие проходило после учебных занятий. Каждый ученик был задействован, всем хотелось принять участие.  На основном этапе было проведено две методики, также в виде игр. Было отмечено, что игры, целью которых является дифференциация слогов с оппозиционными согласными вызывали у детей некие затруднения. Для различения согласных ученикам требовалось несколько секунд, на подготовительном же этапе  затруднений не возникало.

 При проведении эксперимента были отмечен следующий факт: школьники были увлечены занятием, т.к. основным видом деятельности в возрасте 7 лет остается игра.

 

2.3 Анализ результатов  экспериментального исследования  фонематического слуха у младших  школьников

 

После проведения программы формирования фонематического слуха мы повторно провели методику по выявлению состояния фонематического слуха. Задания и критерии оценки не изменились. Методика проводилась также на внеклассном занятии после учебных. Дети так же активно участвовали, были увлечены. Проанализировав результаты ответов, было отмечено, что уровень развития фонематического слуха резко возрос.

 

 

 

Таблица 3

Сравнительные результаты предварительной и повторной диагностик

№	Задание	Количество детей, справившихся с заданием ( %) до проведения эксперимента	Количество детей, справившихся с заданием ( %) после проведения эксперимента
1	«Поймай звук»	55	75
2	«Покажи картинку, которую я назову»	40	80
3	«Повтори, как я скажу»	60	90
4	«Внимательные ушки»	50	75
5	«Найди ошибку»	40	65

 

В данной таблице представлены результаты проведения методик. Несмотря на то, что исследование проходило в течение одного месяца, уровень развития фонематичекого слуха резко возрос. С первым заданием до проведения программы формирования фонематического слуха справились 55% учеников, после 75 %.  Второе задание до программы выполнили 40% детей, после – 80 %.  Это говорит о том, что слуховое восприятие формировать во внеурочной деятельности очень легко.  С третьим заданием до проведения эксперимента справились 60%, этот результат изначально высок, поэтому после проведения программы количество детей, которые справились с заданием стало максимально высоким показателем 90%. Четвертое задание до проведения программы выполнили 50%, после – 75%. Пятое задание до эксперимента без затруднения выполнили 40%, после – 65%. Все показатели, процентное соотношение говорят о том, что разработанная программа положительно влияет на формирование фонематического слуха.  Количество детей, справившихся с заданиями возросло не менее, чем на 20% за один календарный месяц. Программу  вполне можно использовать на практике как для диагностики уровня развития.

Рис. 2. Результаты контрольного этапа

 

Дети приходят в первый класс с разным уровнем развития фонематического слуха. Ученики, которые посещали дошкольные образовательные учреждения подготовлены безусловно лучше, чем дети, которые данных учреждений не посещали. Несмотря на это для формирования фонематического слуха можно использовать одну и ту же программу. В этом мы убедились при проведении эксперимента. На констатирующем этапе показатель развития фонематического восприятия был очень низким. Требовалась коррекционная работа. На формирующем этапе, который проходил на внеклассных занятиях, в непринужденной обстановке, ученики очень увлеклись, активно участвовали в играх, при этом фонематический слух детей стремительно развивался. О повышении фонематического слуха говорит контрольный этап, на котором проводилась повторная диагностика. Результаты сравнения полученных данных  дают точные цифры. Наши предположения подтвердились.

 

2.4.  Педагогические  рекомендации успешного формирования  фонематического слуха младших  школьников на уроках русского  языка

 

В овладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. К сожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность в фонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможно формирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритет навыков письменной речи - орфографических.

Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) – настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ.

Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух.

Мы уже касались вопроса о важности обучения литературному произношению. Орфоэпические ошибки – достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи — роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.

Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок. Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды – речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами — имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.

«Скажи, как я», – обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.

Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь – орфографическим.

Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически – переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости - глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.

Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, а на конце слова — только один из пары – глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.

На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так, например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Педагогу необходимо увязать орфографическую тему с обучением правильному говорении, он должен показать системную взаимосвязь двух форм речевой деятельности: устной и письменной.

После анализа конкретного примера формулируются орфоэпическое правило и правило правописания: перед гласными произносятся звонкие и глухие согласные, на конце слова – только глухие; та буква, которой обозначаются парный по глухости – звонкости согласный перед гласным, сохраняется и на конце слова.

Так же системно могут быть представлены закономерности произношения гласных в русском литературном языке. Целесообразно провести эту работу в связи с изучением правила об обозначении гласных звуков в ударных и безударных слогах.

Художественные произведения представляют богатый материал для закрепления орфоэпических навыков, в комментариях не нуждается. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.

Чаще всего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.

Богатый материал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения с родственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова.

Формирование навыков литературного произношения, конечно же, продолжается при изучении грамматики. Особый вопрос – произношение различных форм глаголов, например, возвратных. Младшие школьники должны знать, что произношение ТСЯ и ТЬСЯ, как [Ц] (долгий), это узаконенная особенность произнесения сочетаний согласных Т—С в русском литературном языке.

Произношение некоторых групп согласных – это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.

Главное в работе по формированию навыков литературного произношения – воспитание вкуса и требовательности к собственной речи.

И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая орфоэпические нормы, а остальные выступают его рецензентами – отмечают ошибки и объясняют их.

Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных. Так, например, сначала составляются таблицы, на которых показаны особенности произношения гласных после твердых и мягких согласных, а затем их можно объединить в одну, на которой показано, как произносятся гласные не только в 1-м предударном слоге, но и в остальных безударных слогах (см. приложение 6).

С опорой на схему могут проводиться самые разнообразные орфоэпические упражнения. Во-первых, можно предложить, опираясь на таблицу, ответить на вопросы: а) какой гласный звук «всегда остается самим собой»? б) какие гласные звуки не произносятся в 1-м предударном слоге после твердых согласных? в) где встречается больше гласных звуков: перед ударением или в безударных слогах? и т. д.

Во-вторых, можно предлагать более сложные и интересные задания. Например, такое:

1) Прочитай слова: РЯДЫ, ТЯНУ, ВЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЕНОК. Найдите  в таблице место, где показано, как надо произносить безударные  гласные в этих словах. Прочитай  слова еще раз, строго соблюдая  правила литературного произношения.

2) Пронаблюдайте, как  изменяется литературное произношение  гласного в корне однокоренных  слов: ДОМ—ДОМА—ДОМОВОЙ, ЛЕД— ЛЕДОК—ЛЕДЯНОЙ, ПЛЯСКА—ПЛЯСАТЬ—ПЛЯСУНЫ,ГОРЕ— ГОРЮЕТ—ГОРЕВАЛ, ЦЕЛ—ЦЕЛА—ЦЕЛИНА и т. д. Прочитайте каждую группу слов так, чтобы произношение гласных в корне соответствовало нормам. А как пишется корень в этих словах?

3) Подчеркните в  каждой паре слов буквы, обозначающие  один и тот же согласный  звук: КОЛЯСКА—ПОВЯЗКА, ХОДЬБА —  МОЛОТЬБА.

Объясните особенности произношения и написания этих слов.

В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений.